عقب ماندگی ذهنی

عقب ماندگی ذهنی

مروری برتاریخ عقب ماندگی ذهنی نشان می دهد که در هر دوره ازتاریخ درهر فرهنگ وتمدنی ودرهمه طبقات اجتماعی افرادی وجود داشته اندکه ازنظر فعالیت اجتماعی پایین تر ازحد طبیعی بود ه اند واین امر سازگاری آنها رابا محیط زندگی شان مشکل ساخته است . چگونگی برخورد با این گروه افراد متاثرازشرایط اجتماعی وسطح فرهنگ و تمدن هر جامعه است این رابطه متقابل تابه آن حد محسوس ودقیق است که به باور برخی از محققین میتواند آینه تمام نمای فرهنگ وتمدن یک جامه باشد. در عین حال باید اذعان داشت که تاکنون پژوهش ها و بررسی های بالینی در این زمینه ی مهم بسیار محدود بوده است این نکته زمانی برجستگی بیشتری می یابد که مقایسه یی بین مطالعات انجام شده در این زمینه با سایر رشته های روانشناسی وروانپزشکی به عمل آید نگاهی به اماروارقام منتشر شده در زمینه ی شیوه عقب ماندگی ذهنی در جوامع مختلف اهمیت انجام تحقیقات دقیقتر اجتماعی وفرهنگی وآموزشی را آشکار می سازد مختصر این که با در نظر گرفتن مشکلات کودکان عقب مانده ی ذهنی از نظرنگهداری درمان وآموزش به خوبی می توان اهمیت مساله را دریافت. به طور کلی اگر از چار چوب مفاهیم سنتی عقب ماندگی ذهنی که اساساً همراه با عوارض عضوی و قطعی مغز است خارج شویم خواهیم دید که عقب ماندگی ذهنی علل متفاوتی دارد که می توان ناشی از عوامل محیطی ـ روانی باشد یعنی اختلال در رابط بین مادر وکودک به هم خوردگی سیستمهای ارتباطی کمبود های عاطفی اجتماعی واقتصادی همه وهمه در ایجاد این عارضه دخالت دارند از سوی دیگر رشد وتوسعه ی آموزش اجباری صنعتی شدن جوامع زندگی مدرنیزه شهرنشینی و ناگزیری در انطباق وسازگاری با مشاغل پیچیده سبب شده است که عقب ماندگی های ذهنی سطحی نیز آشکار شود البته باید توجه داشت که بها دادن به عوامل خانوادگی و اجتماعی به قیمت کنار گذاشتن عوامل ارگانیک نیست واختلالات با منشأ ارگانیک به وزن محیط و عوامل محیطی حساس است به گونه ای که اگر دو کودک با زمینه ی ژنتیکی همانند تحت تأثیرعوامل محیطی مساعد ونا مساعدقرار بگیرند کودکی که در شرایط نا مساعد محیطی بوده است ممکن است دچار عقب ماندگی ذهنی شود همانطور که اشاره شد معمولاً کشورها برای حل این مهم کمتر تلاش می کنند بر پایه ی یک گزارش حتی در کشور آمریکا از بودجه اختصاصی دولت برای بهداشت کمترین رقم به بهداشت روانی وذهنی اختصاص یافته است بنابر این با توجه به اهمیت موضوع واینکه بیماریهای مغزی یکی از مشکلات بهداشت ملی است لزوم پرداختن به مسأله بیش از پیش روشن می شود

از نظر تاریخی عناوین بسیاری برای توصیف کودکان و بزرگسالانی که از نظر رشد استعدادهای انسانی عقب مانده نشان میدهند به کار برده شده است در گذشته اصطلاحاتی چون ضعف ذهنی ، کورذهن ، کودن ،کند ذهن ،که به نظر تند و خشن و کینه توز میرسد در مورد انها اطلاق میشد کاربرد مفروضانه همراه با چشم پوشی از بعد عاطفی این اصطلاحات بیشتر از خود انها عاملهای کلیدی در ایجاد اشارات ضمنی نامطلوب است اصطلاحات متداول و رایج عقب ماندگی ذهنی و نقص ذهنی به عنوان استاندارد مورد توجه قرار گرفته است و احتمالاً تا زمانهای دور نیز به کار خواهد رفت این اصطلاحات نیز میتواند به جای بیان حساس موقعیت یک فرد مورد سوء استفاده قرار گیرد درعمل آشکار شده است که توسعه یک مجموعه از اصطلاحات و معیارهای تشخیصی که کودکان را درمقابل مشکلات عاطفی و تباه شدن آنها حمایت می کند غیر ممکن است

از نقطه نظر علمی و حرفه ای عقب ماندگی ذهنی نوعی طبقه بندی است که تشکیل آن ضروری است اما رضایتبخش نیست عقب مانده های ذهنی گروه متشابهی از کودکان نیستند همچنین عقب ماندگی ذهنی نمی تواند به عنوان یک نوع خاصی از اختلال یا مرض مورد توجه قرار گیرد افرادی که به عنوان عقب مانده ذهنی توصیف می شوند تقریباً در جنبه های وسیعی از رفتار و شخصیت عقب مانده هستند طبقه بندی مناسب تر عقب ماندگی ذهنی است مقوله ی متداول عقب ماندگی ذهنی علی رقم محدودیت آن هنوز برای درک تشخیص ودرمان افراد عقب مانده مهم است این مقوله از نظر ساختار اجتماعی و علمی به معنای تغییرات زمانی علمی و اجتماعی واقعیت ها است در بیان علمی معاصر عقب ماندگی ذهنی بیشتر بر پایه معیار های رفتاری تعریف شده است تا فرایند های روانی مفروض یا به عنوان دلالت برمرض بنا بر این تعاریف متداول عقب ماندگی ذهنی بر معیار رفتاری صریح به عنوان یک راهنمای ضروری برای نامیدن افراد عقب مانده ذهنی تاکید میکند .

بررسی تاریخچه عقب ماندگی ذهنی :

 پیرامون نحوه رفتار افراد عادی ونگرش آنها نسبت به عقب ماندگان ذهنی اطلاع دقیقی در دست نیست . اما آن گونه که از مدارک مربوط به قرون وسطی وحتی قرن هیجدهم بر می آیدنگرش آنها در مورد عقب ماندگان ذهنی توام با بی لطفی بوده است وتوجه چندانی به آنها نداشتند. دربرخی مضامین مذهبی وپزشکی اشاراتی به وجود این افراد رفته است بقراط حکیم یونانی به ضایعات این افراد وارتباط نقیصه های آنان با کمبود هوش اشاره میکند. آنطور که از قوانین اسپارت ها بر می آید آنان کشتن وازبین بردن عقب ماندگان عمیق ذهنی را مجاز می دانستند. درقرون وسطی ودر اروپافردی را عقب مانده ذهنی می دانستند که دیوانه بوده وشیطان در جسم او حلول کرده است. در حالی که به عکس اروپا در تعالیم مذاهب آسیایی مانند مذهب زرتشت در ایران ویامذهب کنفوسیوس درچین سفارش شده است تا با عقب مانده های ذهنی رفتاری انسان داشته باشند. با این وجود در طول تاریخ قرن هفدهم درزمینه درمان وحمایت عقب مانده های ذهنی اقدام قابل ملا حظه ای به عمل نیامده است. رفتار انسان دوستانه نسبت به این قشر بر اساس ملاحظات مذهبی صورت می گرفته وبیشتر ناشی ازعواطف واحساسات انسانی بوده است تا یک اقدام علمی. به همین دلیل تا اوایل قرن نوزدهم شاهد نوشته های علمی قابل قبول پیرامون عقب ماندگی ذهنی با دیوانگی یکسان تلقی شده است.

قرن هیجدهم : این قرن عصر روشن گرایی است. در این دوره از تاریخ عقل یا خرد پاک مقام مهمی داردواستدلال منطقی اساس وپایه هر گونه توجیهی قرار می گیرد. خردمندی مورد ستایش و کم خردی وعقب ماندگی مذموم وناپسند است. به این ترتیب ملاحظه می شود که درقرن هیجدهم هم نسبت به بیماری روانی وعقب ماندگی ذهنی توجهی نمی شود وحتی پزشکان از پذیرش ودرمان این طبقه از مردم خودداری می کنند. در اواخر قرن هیجدهم پزشک فرانسوی « فیلیپ پنیل» که بنیان گذار روانپزشکی جدید است به سرپرستی بیمارستان های روانی «بی ستر»و«سال پتریز» انتخاب شد در این بیمارستان ها یا به بیان بهتر ودقیق تر، محل نگهداری افراد مختلف، مجرمین،فاسدین اخلاق، بیماران روانی وعقب مانده های ذهنی با هم نگهداری می شدند. اولین اقدام«پنیل» باز کردن غل و زنجیر از دست وپای بیماران روانی دربیمارستان «بی ستر» بود. به این ترتیب به جای تنبیه وشکنجه، رفتار همراه با دلجویی وملاطفت نسبت به بیماران جایگزین شد. بعدها این روش به نام «درمان اخلاقی» نام گرفت یکی از اقدامات مهم «پنیل» این است که اوسعی کرد عقب ماندگی ذهنی را از بیماریهای روانی تفکیک کند و موردبررسی قرار دهد. بطوری که می توان درشناخت عقب ماندگی های ذهنی، این عمل را به عنوان یک قدم مثبت درقرن هیجدهم دانستند.

قرن نوزدهم : ازجمله نکاتی که در این عصرجلب توجه می کندبررسی وضع رفاه ودرمان عقب مانده های ذهنی است. دیگر اینکه علم پزشکی ازغالب غیر علمی وقدیمی خود رها شد وبه پیشرفت هایی نائل آمد. نکته سوم این بود که در اواخر قرن هیجدهم، روشهای آموزش وپرورش ویژه ناشنوایان به گونه موفقیت آمیزی درموردآنها اعمال می شد. نتیجه این که در اوایل قرن نوزده «ژان مارک ایتارد» پزشک فرانسوی که در یک موسسه مخصوص ناشنوایان کار می کرد اعلام کرد روشهای مشابه روش تربیتی ناشنوایان را درموردآموزش وپرورش افراد دارای نقص ذهنی نیز به کار برد. اواز فلسفه اصالت حواس ودیدگاه موجودپس از انقلاب فراسه پیروی کرد بر پایه این عقیده،انسان دارای توانائی  محدوداست. محیط وآموزش و پرورش درباروری این توانا ئی ها موثر بوده و تعیین کننده رشد ذهنی است.

درسال ۱۷۹۹ پسری که حدود دوازده سال داشت در جنگل « آویرون» پیدا ودستگیر شد این کودک وحشی بیشتر از آنچه که به انسان شباهت داشته باشد به یک حیوان وحشی شبیه بود. او نمی توانست صحبت کند. حتی با استفاده از حس بویائی خود اقدام به انتخاب غذامی کرد وهمانندیک انسان به محرکات محیطی پاسخ نمی داد «ایتار» که صرفدار اصالت حواس بود احساس کرد که کودک وحشی نمونه مناسبی است که اصلاً آموزش ندیده است واگر روش های آموزشی صحیحی درتربیت او  اعمال شود به یک انسان   تبدیل خواهد شد. با وجودی که « ایتار»  دراین کار موفقیت چندانی به دست نیاورداما باید گفت که تجربه او با این کودک، شالوده آموزش وپرورش کودکان عقب مانده ذهنی را استوارساخت. دراواسط قرن نوزدهم نیز فردی به نام «گاگن بوهل»درسوئیس برای اولین بار، فکر تاسیس موسسات ویژه نگهداری این گونه کودکان را ارائه کرد که این خود، موجبات تأسیس چنین سازمانهایی را در سایر مناطق وکشورها مانند اروپا، آمریکا وژاپن را فراهم ساخت.

ادوارد سگن: «ادواد سگن» معلم، دانشجوی پزشکی وشاگردوهمکار «ایتار» بود.او که در آموزش وپرورش «ویکتور»کودک وحشی تجارب با ارزشی به دست آورده بود ، اولین کتاب خودرادرزمینه ی عقب ماندگی ذهنی به نام درمان اخلاق وآموزش وپرورش کودکان کورذهن در سال ۱۸۴۸منتشر ساخت . او که نتوانست در فرانسه افکار تازه ی خود را منتشر کند در سال ۱۸۴۶به آمریکا مهاجرت کرد ودر آنجا در زمینه ی آموزش و پرورش کودکان عقب مانده ی ذهنی به فعالیت پرداخت و افق تازه یی را در این زمینه در کشور آمریکا گشود

نظریه«سگن» درآموزش و پرورش کودکان عقب مانده بر پایه فیزیولوژیکی اعصاب استوار بود. او بر اساس این که سیستم اعصاب به دو سیستم اعصاب محیطی  واعصاب مرکزی تقسیم شده است معتقد بود که عقب ماندگی های سطحی ناشی از نقص و ضعف در سیستم اعصاب محیطی است و عقب ماندگی های عمیق از نقص و نارسائی در سیستم اعصاب مرکزی ناشی میشود نظام آموزشی او نیز برای هر دو نوع عقب ماندگی یکی بود وی روش فیزیولوژیک تعلیم و تربیت را شامل اصلاح و تقویت اندامها از طریق رشد عملکردهای انعکاسی حرکتی و ادراکی کودک می دانست اولین گام او آموزش دستگاه عضلانی بود اعتقاد داشت تمرین ها باید از فعالیت های روزانه و بازی هایی که بین تمام کودکان متداول است اقتباس شود منتهی این تمرین ها باید آسان و هماهنگ با عملکردهای حرکتی و صوتی باشد تا هر قسمت از بدن که دارای ضعف بوده و یا به درستی پرورش نیافته است رشد یابد وسایل آموزشی او چیزی بیش از یک میز یک میله برای توازن بدن یک نردبان و یک تخت فنری نبود وی معتقد بود که برای استفاده بهتر از این روش باید ابتدا از آموزش حرکات کلی شروع کرد و سپس به یادگیری حرکات جزئی پرداخت .از نظر سگن تربیت عضلات دست بهتر از سایر عضلات بود چرا که بر این اعتقاد بود که کاردست مهارت های فکری و جسمی را متشکل میسازد کما این که امروزه تست های مربوط به مهارت های یدی بر پایه روشهای سگن استوار است او این گونه آموزش را با تربیت حس لامسه آغاز و پرورش حس چشائی و بویائی را کمی پس از حس لامسه شروع میکرد وی برای اموزش حس شنوایی سه مرحله تربیتی قائل بود اولین مرحله به صدا مرحله دوم به وزن های موسیقی و مرحله سوم به بیان صوتی مربوط می شد هم چنین او معتقد بود که فراگیری یکی از مشکل ترین مراحل است وسعی می کردکه ابتدا صحبت کردن سپس نوشتن و سرانجام خواندن را اموزش دهد یعنی خواندن در قالب ترکیبی از صحبت کردن و نوشتن معرفی می شد او در زمینه بینائی از اموزش رنگها شکلها ترکیبی از شکلها اندازه ها فاصله و مساحت ها استفاده می کرد و در این اموزش همواره بر اهمیت دست به عنوان کمک کننده چشم تاکید داشت او بر آموزش کلی تدریس خصوصی و انفرادی ایجاد رابطه خوب بین معلم و شاگرد آغاز خوب با در نظر گرفتن نیاز و علاقه کودک و آسایش کودک ضمن یادگیری تاکید داشت و معتقد بود که باید برای آموزش از موضوعات آشنا و قابل درک برای کودک استفاده کرد .

مونته سوری: «ماریا مونته سوری»ازجمله افرادی است که دراواخرقرن نوزدهم یعنی حدودسال ۱۸۹۷به مسائل مربوط به نقائص ذهنی علاقمند شد. از جمله انگیزه های توجه او به مسائل مربوط به نقایص ذهنی علاقمند شد. ازجمله انگیزه های توجه اوبه مسائل این بود که درآنزمان مبتلایان به نقایص ذهنی رادربیمارستان های روانی نگهداری می کردند دیگر اینکه عقیده عمومی بر آن بودکه فلج ها وعقب ماندگان بسیار عمیق وبیماری هایی ازاین رده رابایدابتدا از جنبه پزشکی مورد بررسی قرار داد. درحالیکه مونته سوری با مطاله کارهای ایتاروسگن به این نتیجه رسید که این مساله بیش ازآنکه جنبه پزشکی داشته باشد یک مساله آموزشی است. او بر پایه این نظریه مدرسه ای تحت عنوان مدرسه روان درمانی  برای افراد دارای نقص ذهنی تاسیس کرد.

دراینجا نه تنها اقدام به آموزش کودکان عقب مانده ذهنی می شد بلکه مربیان این کودکان نیز تحت تعالیمی قرار می گرفتند. او آموزش را با وسائل آموزشی که خود تهیه دیده بود انجام می داد. روش آموزشی او برخود آموزی استوار بود. در این سیستم فعالیت ها و موادآموزشی به گونه ای تهیه شده بود که آموزگار تنها بر فعالیت کودکان نظارت داشت ومستقیماً باآنها درگیرنبود وکودکان به خود آموزش می دادند. به علت موفقیت «مونته سوری» در کارآموزشی کودکان عقب مانده در سال ۱۹۰۷به او فرصت داده شد تا مدرسه ای برای کودکان عادی خردسال که مادرانشان شاغل بودند تاسیس کند. بعدها این مدرسه درزمینه آموزشی شهرت جهانی یافت. به این ترتیب موفقیت های او در امر آموزش سبب شد تادرسراسر جهان نسبت به آموزش وپرورش کودکان پیش از دبستان علاقه ای بر انگیخته شود

قرن بیستم : در این جا بایستی به نام «دکرولی» و «آلفردبینه» یاد کرد. البته افراد بسیاری هستند که در زمینه مطالعه کودکان عقب مانده ذهنی سهیم هستند اما از این دو به این جهت یاد شده است که آنها «سگن»و «مونته سوری»را دنبال کرده اند این هر دو کار خود را در اوایل قرن بیستم انجام دادند «دکرولی » نیز پزشک بود و هنگامی که با مساله درمان کودکان عقب مانده ذهنی مواجه شد به این نتیجه رسید که بهترین راه درمان انجام یک برنامه اموزشی است

«دکرولی»به همراه همکاران خود بازی های آموزشی بسیار ترتیب دادند و فعالیت هائی را طرح کردند که نقایص کودک عقب مانده به روش طبیعی و خودبخودی اصلاح و کودک برانگیخته شود تا کار خود را خود انجام دهد هدف بسیاری از بازی ها توسعه و تقویت حس تمیز و تشخیص قوه مشاهده و توجه نسبت به موارد مشابه و متفاوت بود

در قرن بیستم چند کشف جدید نیز انجام شد که توجه و کنجکاوی جامه پزشکان را برانگیخت در میان این رویدادهای علمی و در زمینه عقب ماندگی ذهنی و شناخت مبتلایان به ان باید از نظریه «گارو»درباره نقص و نارسائی های ارثی سوخت و ساز در ارگانیزم و کشف « فولینگ»در سال ۱۹۳۴در باره بیماری « فنیل کتونوریا»یاد کرد در این دوره دنباله مسائل مربوط به اختلالات سوخت و ساز مورد بررسی قرار گرفت و بیماری های دیگری نیز  شناخته شد علم ژنتیک با توسعه شگرف تکنیک های تازه تحقیق و بررسی پیشرفت های جدیدی را میسر ساخت و توفیق در درمان سیفلیس آسان ساختن زایمان و شناسایی سازگاری عامل RH خون پدر و مادر با یکدیگر همه افق های تازه یی را در برابر پژوهشکران گشود. نظرمساعد عامه مردم از یکسووپشتیبانی علمی جامعه دانشمندان ازسوی دیگر سبب شد تاسرانجام به مشکل عقب ماندگی ذهنی پاسخی اساسی علمی ومثبت داده شود.

شاید اولین کوشش علمی برای طبقه بندی افراد عقب مانده ذهنی را«جی.ای.دی.اسکیرول»روانپزشک بزگ فرانسوی درقرن نوزدهم انجام داده است «بلانتون ۱۹۷۵»«اسکیرول»درسال ۱۸۳۸ عقب مانده ها را به طبقات اصلی کورذهن وکندذهن طبقه بندی کرد وسخن گفتن را در طبقه دوم به عنوان وجه تمایز اساسی بین دو طبقه به کار برد استفاده «اسکیرول» ازیک رفتار عمل کردی به نام سخن گفتن به عنوان معیاری برای طبقه بندی نوید نظام های طبقه بندی کامل تری را می داد کما این که در حال حاضر سنجش هوش ورفتار سازشی را به عنوان اساس طبقه بندی به کار می گیرند.

تعریف عقب ماندگی ذهنی

سالها ،تعریف استاندارد عقب ماندگی ذهنی، تعریفی بود که ادگار دول (E.DOLL) ارائه کرده بود :

« برای تعریف یا مفهومی بسنده ، توجه به شش ملاک ضروری است . این ملاکها عبارتند از

(۱) بی کفایتی اجتماعی social Incompetence

(۲) ناشی از زیر هنجاری ذهنی Mental sub-normality

(۳) که از لحاظ تکوینی تثبیت شده .

(۴) در فرآیند رسش حادث گردیده  Maturity

(۵) منشأ ساختاری دارد

(۶) و (۷) اساساً درمان ناپذیر است.»

تعریفی که اخیراً مورد قبول اکثر مراجع قرار گرفته ، تعریفی است که مورد استفاده انجمن امریکایی نقص ذهنی (A.A.M.D) یعنی عمده ترین سازمان حرفه ای در میدان عقب ماندگی ذهنی قرار گرفته است .

تعریف چنین است :

« عقب ماندگی ذهنی ناظراست بر کارگزاری هوش عمومی که به طور معنی دار پایین تر از میانگین است ، یا به نقایصی در رفتار سازشی Adaptive behavior   منجر شده یا با آن همراه است و در طول دوره رشدی بروز می یابد»

تعریف AAMD به رفتار سازشی اهمیت زیادی می دهد . یعنی این که کودک ممکن است در یک آزمون هوش میزان شده نمره پایینی داشته باشد ولی از مهارتهای سازشی بسنده ای برخوردار باشد . او ممکن است در مدرسه ضعیف عمل کند ، اما در خارج از آن ، مثلا در سیستم مترو ، در کارهای خارج از مدرسه ، و با همسالان کارکرد مناسبی داشته باشند .

کلمات « کارگزاری هوش به طور معمول پایینتر از میانگین ، در تعریف AAMD  ناظر است بر نمره های بیش از دو انحراف معیار زیر میانگین در یک آزمون میزان شده هوش . یکی از آزمونهای مرسوم ، مقیاس هوش وکسلر برای کودکان ، فرم تجدید نظر شده ( WISC-R ) است .

 

طبقه بندی عقب ماندگی ذهنی

اغلب متخصصان ، افراد عقب مانده را بر حسب شدت مشکلاتشان طبقه بندی می کنند . قابل قبول ترین رویکرد آن است که عقب ماندگی را به عنوان موضعی بر روی یک پیوستار یا مقیاس شدت آن ، مورد توجه قرار دهیم . دو سیستم رایج عبارتند از : سیستم ا . ا. ام . دی و سیستمی که مورد استناد متخصصان تعلیم و تربیت قرار می گیرد .

سیستم ا . ا. ام .دی :

اصطلاح                       طیف IQ برای سطح

عقب ماندگی ذهنی خفیف              ۵۵- ۵۰  تا حدود ۷۰

عقب ماندگی ذهنی معتدل            ۴۰ – ۳۵  تا ۵۵ – ۵۰

عقب ماندگی ذهنی شدید            ۲۵ – ۲۰  تا ۴۰ – ۳۵

عقب ماندگی ذهنی عمیق           کمتر از ۲۰ – ۲۵

سیستم متخصصان تعلیم و تربیت :

سیستم تحصیلی کودکان عقب مانده ذهنی را به سه دسته تعلیم پذیر ( EMR  ) ، آموزش پذیر ( TMR ) و حمایت پذیر تقسیم می کند. افراد عقب مانده ذهنی تعلیم پذیر کسانی هستند که هوشبهری میان ۷۵ تا ۷۰ و ۵۰ دارند . افراد عقب مانده ذهنی آموزش پذیر هوشبهری بین ۵۰ تا ۲۵ دارند . از زمان تصویب قانون ۱۴۲ – ۹۴ PL    تا کنون مدارس ناگزیر شده اند که خدمات خود را در اختیار کودکانی باهوشبهر کمتر از ۲۵ نیز قرار دهند .

یکی از نقایص این سیستم آن است که برخی از متخصصان تعلیم و تربیت از این مقولات بسیار سرسری و تحت الفظی استفاده می کند .

علل عقب ماندگی ذهنی

طبقه بندی عقب ماندگی ذهنی بر حسب علل ، بسیار مشکل است . در واقع ، بسیاری از کارشناسان برآورد می کنند که تنها در حدود ۶ تا ۱۵ درصد موارد می توان علل را مشخص کرد . میک میلان خاطر نشان کرد که مجموعه عوامل علّی برای عقب ماندگی خفیف را می توان ناشی از دو عامل دانست:

الف) عوامل فرهنگی – خانوادگی

ب ) عوامل اجتماعی – محیطی

افراد عقب مانده خفیف اغلب به عنوان افرادی که عقب ماندگی فرهنگی – خانوادگی دارند شناخته می شوند . زمانی از این اصطلاح در رابطه با شخصی استفاده می شد که به درجه خفیفی از عقب ماندگی ذهنی مبتلا بود ولی ۱- شواهدی دال بر آسیب مغزی وجود نداشت .

۲- حداقل یکی از والدین او عقب مانده بودند .

۳- حداقل یکی از خواهران و برادران او به عقب ماندگی دچار بودند .

فرض برآن بود که عقب ماندگی ناشی از عوامل ژنتیک یامحیطی – اجتماعی است

اخیرا از این اصطلاح هنگامی استفاده می شود که گمان می رود . عقب ماندگی بیشتر معلول شرایط محیطی – اجتماعی است تا وارثت . لذا ، اغلب متخصصان بر این باورند که شخص عقب مانده فرهنگی – خانوادگی کسی است که : عقب مانده ذهنی خفیف است .

۲- فاقد آسیب مغزی است .

۳- در شرایط اجتماعی – محیطی فقیری پرورش یافته است .

عقب ماندگی شدیدتر :

تعیین علل عقب ماندگی معتدل تا عمیق به مراتب آسانتر از تعیین علل طیف عقب ماندگی خفیف است . مک میلان« mc millan» علل عقب ماندگی های شدیدتر را به دو طبقه کلی یعنی عوامل ژنتیک و آسیب مغزی تقسیم کرده است . عوامل ژنتیکی به طور کلی خود بر دو نوع اند . انها که ناشی از نوعی آسیب بر مواد ژنتیکی است مانند نشانگان دادن Dawns syndrome . و انها که معلول انتقال ارثی میباشند . مانند pku ( فیتل کتونوریا) و بیماری تی ساکس Tay – sachs .

بر آورد می شود که حدود ۱۰% از کل موارد عقب ماندگی معتدل و شدید را سندرم داون تشکیل می دهد .

نشانگان داون به لحاظ خصوصیات چهره ای افراد مبتلا ،  مثل چینهای مورب در گوشه های چشم ، گاه منگولیسم خوانده می شود . هر چند این اصطلاح آنقدرها مقبول نیست . دیگر خصوصیات جسمانی مشترک عبارتند از: قامت کوتاه ، تنوس کاهش یافته عضلانی ( هیپوتونی )، بیش انعطافی مفاصل ، خالدار بودن عنبیه چشم ، دستهای پهن با یک خط در کف دست و شکاف زیاد بین انگشتان اول و دوم .

به علاوه ، کودکان مبتلا به نشانگان داون اغلب به نقایصی قلبی مادر زادی ، بد شکل گیری معدی – روده ای و مقاومت کاهش یافته در برابر عفونتهای تنفسی دچارند . در مورد رفتار دوستانه و رام بودن کودکان مبتلا به نشانگان داون بسیار گفته و نوشته اند . با این که شواهدی وجود دارد که نشان می دهد آنان از بسیاری از کودکان عقب مانده خشنودترند اما گزارشهای مربوط به وجود خصیصه خوئشحالی در آنها غلو آمیز می نماید . به طور کلی سه نوع متفاوت از نشانگان داون شناسایی شده است . در کودکان مبتلا به تریسومی ۲۱ ( که رایجترین نوع می باشد ) یک کروموزم اضافی وجود دارد . در این نوع ، زوج کروموزوم ۲۱ به جای دو تا ، سه تاست ، که موجب وضعیتی می شود که تریسومی خوانده می شود . نوع دوم ، موزائیسم ،  هنگامی نتیجه می شود که برخی از سلولهای فرد که دارای کروموزوم  اضافی است به خطا رشد می کند . دیگر سلولها نه . در جابجایی ( ترانسلوکاسون ) یا نوع سوم همه یا قسمتی از کروموزوم اضافی زوج ۲۱ به زوجهای دیگر کروموزوم می چسبد .

احتمال داشتن کودکی مبتلا به نشانگان داون تا حد زیادی منوط به سن مادر است . چنین کودکانی اغلب از مادران زیر ۲۰ سال و به ویژه بالای ۴۰ سال متولد می شوند .

بیماری  pvu( فتیل کتونوریا ) مستلزم ناتوانی بدن در تبدیل ماده غذایی ، فتیل آلاتین به تیروسین می باشد .

انباشت فتیل آلاتین منجر به رشد نابهنجار مغز می شود .

آسیب مغزی :

آسیب مغزی ناشی از دو طبقه کلی عفونتها و خطرات محیطی می باشد .

عفونتها ( سرخجه ، سیفلیس ، تب خال سوزاک ، منژیت ) چون دیگر عوامل علّی می توانند به میکروسفالوس یا هیدروسفالوس منجر گردند .

خطرات محیطی : مثالهای تهدیدهای محیطی که می توانند به عقب ماندگی ذهنی منجر شوند . عبارتند از : ضربه به سر ، سموم:، پرتو افکنی ، سوء تغذیه ، زود رسی و دیر رسی و صدمه تولد .

سنجش و اندازه گیری :

دو حیطه که به منظور تعیین عقب ماندگی ذهنی افراد مورد اندازه گیری قرار می گیرد عبارتند از : هوش و رفتار سازشی.

دو آزمون بسیار رایج هوش برای کودکان عبارتند از : ازمون استنفرد – بینه و مقیاس هوشی وکسلر

مقیاسهای رفتار سازشی بسیاری در دسترس است . اما دو مقیاس که رایجترند عبارتند از : سیاهه رفتار سازشی برای کودکان ( ABIC ) و مقیاس رفتار سازشی AAMD ویرایش تحصیلی .

خصوصیات روان شناختی و رفتاری کودکان عقب مانده :

بارزترین خصوصیت عقب ماندگی ، توانایی کاهش یافته برای یادگیری است .

دانش آموزان عقب مانده حداقل در چهار حیطه توجه ، حافظه ، زبان و تحصیل دچار مشکل اند .

مفهوم از خود افراد عقب مانده پایین تر از افراد غیر عقب مانده است . بسیاری از افراد عقب مانده دارای کانون کنترل خارجی هستند و باور ندارند که بر سرنوشت خود کنترل دارند .

تعلیم و تربیت برای دانش آموزان عقب مانده ذهنی خفیف :

اغلب سیستم های تحصیلی دوره های زیر را ارائه می دهند :

کلاسهای پیش از دبستان ، کلاسهای ابتدایی ، دوره راهنمایی و دبیرستان

کلاسهای پیش از دبستان :

بسیاری از کلاسهای مربوط به عقب مانده های ذهنی پیش از سن دبستان بر چیزی تاکید دارند که ناظر است بر مهارتهای آمادگی ، که خود پیش نیاز یادگیری بعدی است . مانند : نشستن و توجه به معلم . تمیز محرکهای دیداری و شنیداری ، توسعه زبان ، توسعه مهارتهای کمک به خود ، تعامل با همسالان

کلاسهای ابتدایی ( ۶ تا ۱۰ سال )

تا حد زیادی برنامه درسی کلاسهای ابتدایی ، بسط کلاسهای پیش از دبستان با تاکید مستمر بر رشد زبان و تشکیل مفهوم است . همچنین تدارک اموزش در رفتارهای سازشی – اجتماعی

کلاسهای دوره راهنمایی ( ۹ تا ۱۳ سال )

این کلاسها بیش از کلاسهای ابتدایی برای کودکان عقب مانده خفیف رایج است و در این کلاسها مطالب درسی اغلب به عنوان مطالب کنشی طبقه بندی می شوند . ( خواندن روزنامه ، کتابچه تلفن ، خرد کردن پول ، پر کردن تقاضانامه های شغلی )

کلاسهای دبیرستان :

دوره دبیرستان برای نوجوان عقب مانده خفیف ، بر دروس کنشی و تعلیم و تربیت شغلی و اجتماعی تاکید دارد همچنین زمان برنامه ریزی انتقالی یا آماده سازی می باشد . یکی از رایجترین مدلهای ارائه خدمات برای رشد مهارتهای اجتماعی ، شغلی و انتقالی در دانش آموزان عقب مانده خفیف ، برنامه مطالعه – کار می باشد .

برای دانش آموزان عقب مانده ذهنی معتدل :

کلاسهای پیش از دبستان :

برنامه های پیش از دبستان برای کودکان عقب مانده ذهنی معتدل رواج بیشتری دارد و به منظور توانا کردن آنها برای نیل به سطح یا سطوح بالاتری تدوین می شود . تاکید عمده بر رشد زبان و مفهوم است .

کلاسهای ابتدایی و متوسطه :

این برنامه ها کمتر از برنامه های مربوط به عقب مانده های خفیف ، جهت گیری آکادمیک دارد و حتی در سطح نازلتر مطالب دروس کنشی قرار دارد .

در حیطه محتوایی ، برنامه های درسی عبارتند از : مهارتهای کمک به خود و مهارتهای شغلی ،

نیازهای دانش آموزان عقب مانده شدید و عمیق :

آموزش با مهارتهای اساسی کمک به خود و مربوط به بقا آغاز می گردد .

ویژگی های فعالیت الکتریکی مغز کودکان کم هوش

مطالعات نمایانگر آن است که فعالیت الکتریکی مغز کودکان کم هوش با فعالیت الکتریکی مغز کودکان به هنجار هم سنشان تفاوت دارد. وجه مشخصه فعالیت الکتریکی مغز کودک به هنجار در حالت آرمیدگی کامل، ریتمی است با فرکانس حدود ده سیکل در ثانیه ( یعنی همان ریتم آلفا) در کودکان به هنجار بیش از سیزده سال ریتم آلفا اساساً در دو نیم کره مغز تسلط دارد. حال آنکه خصوصیت فعالیت الکتریکی مغز کودکان عقب مانده کاملاً متفاوت است ریتم آلفا اصلاً وجودندارد وبه جای آن قوسهای نوسانی کند بافرکانس سه تا چهار سیکل در ثانیه حاکم ا ست. اینها همان امواج دلتاست. امواج دلتا با دامنه ی وسیع و هیأت خاص خود مشخص می شوند. این امواج نشانه ی خرابی شدید کارکرد های قشر مخ است و معمولا وقتی مشاهده می شود که ظایعات ارگانیکی مغزی مهمی وجود داشته است.

مقایسه داده های الکترو آنسفالو گرام و نیمرخ بالینی کودکان کم هوش نمایانگر آن است که در اکثریت قریب به اتفاق موارد شدت کم هوشی با وسعت اختلال در فعالیت الکتریکی مغز ارتباط دارد.

مقایسه بین الکتروآنسفالو گرام و نیمروخ بالینی کودک کم هوش نشانه آن است که خصیصه اختلالات فعالیت الکتریکی مغز هم میزان نقص و هم کیفیت خاص آن را منعکس می کند.

تحلیل مواد به دست آمده در تحقیقی از فعالیت الکتریکی مغز نشانگر آن است که وقتی کم هوشی با اختلالات شدید عصبی فیزیولوژیکی همراه نباشد فعالیت الکتریکی مغز معمولا از فعالیت بهنجار زیاد متفاوت نیست در عوض وقتی که کم هوشی با اختلال شدید در تعادل فرایند های بر انگیزنده و باز دارنده در هم آمیزد الکتروآنسفالو گرام غالبا ًنشانگر تفاوت های شدیدی با الکترو آنسفالو گرام مغز سالم است.

به رغم وجود اختلالات کلی عصبی فیزیولوژیکی روش الکترو آنسفالو گرافی می تواند برای کشف محل ضایعات مغزی که غالباً در کم هوشان وجود دارد به کار رود همان طور که می دانیم، کم هوشی از عواقب ضایعات منتشر سیستم عصبی مرکزی در اولین مراحل رشد جنین یا در دورۀ نوزادی است. اینکه در اغلب کم هوشان، انحرافات الکتروآنفسالو گرام در کلیه مناطق مغزی به صورت پراکنده وجود دارد با این واقعیت وفق دارد.

این واقعیت شایان توجه است که سال ها بعد از آسیب مغز،الکتروآنسفالوگرام وجود علایم بارز کانونهای بزرگ فعالیت مرضی را ثابت می کند .

محرکی نورانی که در کودکان بهنجار باعث کاهش شدید دامنه ریتمهای فعالیت الکتریکی صادر شده است (آنچه به مثابه واکنش توفیقی ریتم آلفا شناخته شده )در این مورد خاص واکنشی مرضی ایجاد می کند این واکنش را دسته ای از نوسانات ریتمیکی که ماهیتشان مبین اختلال عمیق وضع کارکردی مغز است،نشان می دهند. این واکنش مرضی به نور مخصوصاً در دو ناحیه پیشانی مغز به وضوح دیده می شود.

ازاین واقعیات می توان به این نتیجه رسید که خصوصیت فعالیت الکتریکی مغز،هم میزان مغز را درکم هوشی منعکس می کند وهم ویژگی خاص بیماری را نمودار می سازد تمام این مشاهدات به ما اجازه این را می دهد که مطالعه فعالیت الکتریکی مغز می تواند همچون روشی تکمیلی دربررسی خصوصیات بالینی وتشخیص کم هوشی به کار رود.

منابع :

  • بنی جمالی، شکوه السادات / احدی ،حسن. بهداشت روانی و عقب ماندگی ذهنی .نشر نی ،۱۳۷۰
  • لوریا ،ا.ر. و همکاران . کودک عقب مانده ذهنی . ترجمه علی خانزاده . مرکز نشر دانشگاهی ،۱۳۷۳
  • هالاهان،دانیل . پی / کافمن ، جیمز .ام . کودکان استثنایی . ترجمه فرهاد ماهر . انتشارات رشد، ۱۳۷۸

bookh این مجموعه را ببینید bookh

شما ممکن است این را هم بپسندید

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *