بندورا : نظریه شناختی اجتماعی و یادگیری مشاهده ای

آلبرت بندورا Albert Bandura

آلبرت بندورا Albert Bandura درآلبرتای شمالی در کانادا متولد شد . او در دانشگاه آیوا تحت تأثیر کنت اسپنس Kenneth Spence از پیروان هال ونیز تأکید عمومی بر تحلیل دقیق مفاهیم و پژوهش های حساب شده آزمایشی قرار گرفت . در خلال این ایام او تحت تأثیر آثار میلر و دالارد هم قرار داشت .نظریه آلبرت بندورا

جنبه های متمایز نظریه شناختی – اجتماعی و فرض های بنیادی آن :

  • تأکید بر انسان به عنوان موجودی فعال (دیدگاه عاملی agency؛ به این معنی که انسان از توانایی کنترل کردن ماهیت و کیفیت زندگی خود برخوردار است )
  • تأکید بر ریشه های اجتماعی رفتار
  • تأکید بر فرایندهای شناختی (فکری)
  • تأکید بر رفتار وابسته به موقعیت خاص
  • تأکید بر تحقیق منظم
  • تأکید بر یادگیری الگوهای پیچیده رفتار در غیاب پاداش
  • شخصیت تعامل رفتار ، شناخت (عوامل شخصی) و محیط است
  • بسیاری از عوامل تأثیرگذار بر زندگی انسان نتیجه رویدادهای غیرمنتظره و پیش بینی نشده هستند
  • انسان از توانایی به کارگیری زبان و نمادهای دیگر برای تنظیم زندگیش برخوردار است
  • ویژگی برجسته انسان شکل پذیری است ، یعنی توانایی آموختن انواع رفتار (تفاوت بندورا و اسکینر در این است که بندورا بیشتر بر یادگیری جانشینی تأکید دارد. همچنین معتقد است تقویت زمانی تأثیر بیشتری داردکه فرد از رابطه عمل و پیامد آگاه باشد، یعنی میان شناختی)

ساختار

انتظارات و باورها :

نظریه شناختی – اجتماعی بر انتظارات افراد از رویدادها و باورهایی که درمورد خود دارند ، تأکید دارد . برای مثال ، افراد انتظاراتی از رفتار دیگران دارند و پاداش ها و تنبیه هایی را برای رفتار خود در موقعیت های مختلف توقع می کنند . آن ها هم چنین باورهایی در مورد توانایی های خود در حل مسائل و چالش ها در موقعیت های خاص در ذهن خود می پرورانند .بدیهی است که این باورها ، متضمن فرایندهایی شناختی مانند طبقه بندی موقعیت ها (مثل موقعیت کاری، تفریحی، رسمی، آرام و ترسناک) ، پیش بینی آینده و واکنش به آن است . آن چه که باید تأکید شود ویژه بودن موقعیت فرد در ایجاد انتظارات و باورها در اوست ؛ یعنی اگرچه افراد ممکن است باورها و انتظاراتی کلی داشته باشند ، مانند کنترل درونی و انتظارات تعمیم یافته ای که راتر مطرح می کند ، آن چه که مهم تر است ، انتظارات و باورهایی است که در موقعیت های ویژه یا گروهی از موقعیت ها شکل می گیرد . وقتی نتوانیم موقعیت ها را از یکدیگر تمیز دهیم ، در همه آن ها یک جور رفتار می کنیم . هیچ جانداری در چنین شرایطی زنده نمی ماند . تمییز بین موقعیت ها به دلیل نیازهایی که ارضاء می کند (مثل گرسنگی، نیاز جنسی، امنیت) برای حیات ضروری است . علاوه بر این به دلیل قابلیت زیاد شناختی ، انسان ، تفاوت های بسیار ظریفی بین موقعیت ها قائل می شود . بنابراین یک فرد یک موقعیت را تهدید کننده و دیگری آن را هیجانی و جالب ارزیابی می کند . یک فرد دو موقعیت را مشابه و دیگری آن را از یکدیگر متمایز به حساب می آورد . بدیهی است که رفتار فرد بسته به برداشت او از موقعیت، متفاوت است .براساس نظریه شناختی- شناختی، جوهره اصلی شخصیت در برداشت متفاوت افراد از موقعیت ها و در الگوی رفتاری ، که براساس آن برداشت شکل می گیرد، نهفته است .

تمایز بین موقعیت ها و ثبات شخصیت :

براساس این نظریه ، افراد ، انتظاراتی از نوع اگر … پس را شکل می دهند : اگر این موقعیت پیش آید ، سپس می توانم انتظار داشته باشم که چنین اتفاقی بیفتد . در نتیجه ، الگوهای ثابت روابط موقعیت – رفتار شکل می گیرد . تحقیقاتی که گزارش های شخصی را ملاک قرار داده اند ، به وضوح از این واقعیت که افراد در انواع موقعیت ها ، حالات متفاوت دارند و براساس آن عمل می کنند ، حمایت می کند . برای مثال ، ممکن است آزمودنی گزارش کند که در موقعیت خارج از منزل با همسالان احساس آرامش کی کند در حالی که با همان گروه در منزل احساس تنیدگی دارد . به طوری که روان شناسان صفات پیشنهاد می کنند در مجموع رفتارهای افراد در موقعیت های مختلف از یکدیگر متفاوت است . ولی سوال اساسی برای نظریه شناختی  – اجتماعی این است که آیا افراد را می توان براساس الگوهای مشخص رابطه رفتار – موقعیت توصیف کرد . به بیان دیگر ، آیا الگوهای رفتاری افراد حتی زمانی که در یک صفت مشترک هستند از یکدیگر متفاوت است ؟ یعنی آیا دونفر که در بروزفتار چرخاشگرانه در یک سطح هستند می توانند در صفتی مانند پرخاشگری هم نمره یکسانی بگیرند ، ولی در نشان داد پرخاشگری در موقعیت های مختلف از یکدیگر متفاوت باشند؟ میشل و همکاران او نشان دادند دو نفر که دارای نیمرخ های متفاوتی در پرخاشگری کلامی در موقعیت های مختلف اند هریک از این نفر در درون  موقعیت های خاص به صورت یکنواخت و همسان رفتار می کنند در حالی که در موقعیت های مختلف عملکرد متفاوتی داشته اند. میشل و همکاران او براین عقیده اند که افراد در مورد رابطه بین رفتار و موقعیت ، نیمرخ های مشخصی دارند که کارکردهای رفتاری نامیده می شود. براین اساس برخلاف تأکید نظریه صفت بر رفتار پرخشگرانه در موقعیت های مختلف ، نوعی ثبات درونی فردی در الگو و سازمان رفتار وجود دارد که به نظر می رسد به خصوص برای روان شناسی شخصیت در شناخت عملکرد انحصاری افراد بسیار با اهمیت است .

عامل جانشین :

بندورا (۲۰۰۰،۲۰۰۱) اخیراً تأثیر جانشین proxy را به عنوان یکی از سه شکل عامل بودن انسان تشخیص داد . «جانشین عبارت است از کنترل غیرمستقیم برآن دسته از شرایط اجتماعی که زندگی روزمره را تحت تأثیر قرار می دهند». بندورا (۲۰۰۱) خاطر نشان کرد که هیچ کس وقت ، انرژی و امکانات کافی را برای تسلط یافتن برتمام زمینه های زندگی روزمره ندارد . عملکرد موفقیت آمیز الزماً مخلوطی از اتکا به عامل جانشین را در برخی زمینه های عملکرد ایجاب می کند (فیست). افراد برای تعمیرکردن تهویه مطبوع ، دوربین ، یا اتومبیل قابلیت شخصی ندارند . با این حال آن ها ، با توسل به سایر افراد برای تعمیرکردن این چیزها از طریق عامل جانشین می توانند به هدف های خود برسند . افراد به شیوه های مختلف سعی می کنند زندگی روزمره خود را تغییر دهند .مثلاً آن ها برای فراگیری مهارت های مفید معلم می گیرند برای چمن زدن کسی را استخدام می کنند .

با این حال جانشین یک نقطه ضعف دارد. افراد با اتکای خیلی زیاد به شایستگی و توانایی دیگران ممکن است درک کارایی شخصی و جمعی خود را ضعیف کنند . امکان دارد همسری برای مراقبت از زندگی خانوادگی به دیگری وابسته باشد ؛ شاید فرزندان نوجوان یا جوان از والدین شان توقع داشته باشند از آن ها مراقبت کنند ، امکان دارد شهروندان برای تأمین مایحتاج زندگی به دولت شان متکی باشند (فیست).

کارآیی جمعی :

سومین شیوه عامل بودن انسان کارآیی جمعی collective efficacy  است . بندورا (۲۰۰۰) کارایی جمعی را به این صورت تعریف کرد : «اعتقاد مشترک افراد به نیروی جمعی شان برای به بارآوردن نتیج مطلوب» به عبارت دیگر ، کارایی جمعی عبارت است از اطمینان افراد از این که تلاش های مشترک آن ها تغییرات اجتماعی به بار خواهد آورد . کارایی جمعی ، به جای «ذهن» جمعی ، از کارایی شخصی افرادی که باهم کار می کنند ناشی می شود . با این حال، کارایی جمعی یک گروه نه تنها به آگاهی و مهارت تک تک اعضای آن بستگی دارد بلکه اعتقاد آن ها به این که می توانند به صورت هماهنگ و تعاملی با یکدیگر کار کنند نیز به این نوع کارایی وابسته است (بندورا ، ۲۰۰۰). امکان دارد کارایی شخصی بالا اما کارایی جمعی پایین داشته باشند (فیست).

خودگردانی :

در صورتی که افراد کارایی شخصی بالایی داشته باشند ، از اتکای خود به جانشین ها مطمئن باشند و از کارایی جمعی محکمی برخوردار باشند ، توانایی زیادی برای تنظیم کردن رفتار خودشان خواهند داشت .انسان ها با استفاده از تفکر تأمل آمیز ، می توانند محیط شان را دستکاری کنند و پیامدهای اعمال شان را به بارآورند . این پیامدها به الگوی جبرگرایی متقابل پس خورانده می شوند و افراد را قادر می سازند رفتار خودشان را کنند .

بندورا (۱۹۹۴) معتقد است ، افراد برای خودگردانی از راهبردهای واکنشی و پیشتازانه استفاده می کنند ، یعنی آن ها به صورت واکنشی سعی می کنند اختلاف بین دستاوردها و هدف شان را کاهش دهند ؛ اما بعد از این که به این اختلاف ها خاتمه دادند ، به صورت پیشتازانه هدف های تازه تر و عالی تر را برای خودشان تعیین می کنند . «افراد از طریق کنترل پیشتازانه با تعیین کردن هدف های با ارزشی که حالت عدم تعادل ایجاد می کنند، اعمال شان را با انگیزه و هدایت می کنند و بعد توانایی ها و تلاش های خودشان را براساس برآورد پیشاپیش از آن چه برای رسیدن به این هدف ها ضرورت دارند، بسیج می کنند». اعتقاد به این که افراد به دنبال حالت عدم تعادل هستند شبیه عقیده گوردون آلپورت به این است که، افراد به همان اندازه ای که برای کاهش دادن تنش با انگیزه می شوند ، می کوشند تنش به وجود آورند (فیست).

عوامل بیرونی در خودگردانی :

  1. آن ها معیاری را دراختیار افراد قرار می دهند تا رفتارشان را ارزیابی کنند.
  2. عوامل بیرونی با تأمین وسیله ای برای تقویت، به خودگردانی کمک می کنند.

عوامل درونی در خودگردانی :

عوامل بیرونی در خودگردانی با عوامل درونی یا شخصی تعامل می کنند . بندورا (۱۹۹۶-۱۹۸۶) سه شرط درونی را در خودگردانی مشخص کرده است : ۱- خودنگری  ۲- فرایندهای داوری  ۳- واکنش به خود.

  • خودنگری : افراد باید بتوانند عملکرد خودشان را زیر نظر بگیرند، هرچند که توجه کردن آن ها نیازی ندارد کامل یا حتی دقیق باشد. افراد به برخی از جنبه های رفتارشان به صورت گزینشی توجه می کنند و جنبه های دیگر کلاً نادیده می گیرند.
  • فرایند داوری : به افراد کمک می کند از طریق فرایند میانجی گری شناختی ، رفتارشان را تنظیم کنند. افراد نه تنها از توانایی ژرف اندیشی برخوردارند بلکه می توانند براساس هدف هایی که برای خودشان تعیین می کنند، درباره ارزش اعمال شان قضاوت کنند (فیست). فرایند داوری به طور اختصاصی به عوامل زیر بستگی دارد : معیارهای شخصی : به افراد امکان می دهند عملکرد خود را بدون مقایسه کردن آن ها با رفتار دیگران ارزیابی کنند .

با این حال افراد درمورد اغلب فعالیت ها ، عملکردشان را با مقایسه کردن آن با معیار ارجاع ارزیابی می کنند . دانش آموزان نمرات امتحان خود را با نمرات هم کلاسی هایشان مقایسه می کنند . علاوه بر این افراد از موقعیت های قبلی خود مرجعی برای ارزیابی عملکرد فعلی استفاده می کنند .

فرایند داوری غیر از معیارهای شخصی و ارجاع ، به ارزش کلی که افراد برای یک فعالیت قائل هستند نیز بستگی دارد.  خودگردانی نیز به این بستگی دارد که افراد چگونه درباره علت های رفتارشان قضاوت می کنند یعنی «عملکرد خود را به چیزی نسبت می دهند». اگر افراد باور داشته باشند که موفقیت آن ها به علت تلاش خودشان است به موفقیت های خودشان افتخار می کنند و برای رسیدن به اهداف شان تلاش بیشتری به خرج می دهند (فیست).

  • واکنش به خود : افراد بسته به این که رفتارشان تا چه اندازه ای معیارهای شخصی آن ها را برآورده کرده است ، به صورت مثبت یا منفی به رفتارهایشان واکنش نشان می دهند . یعنی افراد از طریق تقویت کردن یا تنبیه کردن خود ، برای اعمال شان مشوق هایی را به وجود می آورند.

مفهوم میانجی گری خود در پیامدها، تضاد آشکار با برداشت اسکینر است که معتقد بود پیامدهای رفتار به صورت محیطی تعیین می شوند . بندورا معتقد است افراد طبق معیارهای خودمحور برای به دست آوردن پاداش ها و اجتناب از تنبیه ها تلاش می کنند . حتی زمانی که پاداش ها مادی هستند ، اغلب با مشوق های غیرمادی میانجی گری خود، مانند احساس موفقیت همراه هستند .

خودگردانی از طریق عامل اخلافی :

افراد اعمال شان را از طریق معیارهای اخلاقی سلوک نیز تنظیم می کنند. عامل اخلاقی دو جنبه دارد : – آسیب نرساندن به دیگران   – یاری رساندن به دیگران.

افراد عامل کنترل کننده خودکار درونی که با ارزش های اخلاقی هماهنگ باشند ، ندارند . بندورا تأکید دارد که عقاید اخلاقی فقط در صورتی رفتار اخلاقی را پیش بینی می کند که به عمل درآمده باشند . به عبارت دیگر تأثیرات خودگردانی خودکار نیستند ، بلکه فقط در صورتی عمل می کنند که فعال شده باشندکه بندورا به این مفهوم فعال سازی گزینشیactivation  selective می گوید. افراد با توجیه کردن اصول اخلاقی اعمال شان می توانند خودشان را از پیامدهای رفتارشان جدا سازند که بندورا به این مفهوم جداسازی کنترل درونی disengagement of internal control می گوید . روش های جداسازی به افراد امکان می دهند ، در عین حال که به معیارهای اخلاقی خود پایبند اند، رفتارهای غیرانسانی انجام دهند . فعال سازی گزینشی و جداسازی کنترل درونی به افراد امکان می دهند برخلاف معیارهای اخلاقی خود رفتار کنند  درست به همان صورتی که به آن ها امکان می دهند در موقعیت های متفاوت ، به صورت متفاوتی رفتار کنند . اولاً: افراد می توانند ماهیت رفتارشان را با روش هایی چون توجیه کردن اخلاقی ، مقایسه کردن مقرون به صرفه یا برچسب زدن به اعمال شان با حسن تعبیر، بازسازی نموده و آن را بازنگری کنند ، ثانیاً: آن ها می توانند پیامدهای زیانبار رفتارشان را کوچک جلوه دهند ، نادیده یگیرند ، یا تحریف کنند ، ثالثاً: آن ها می توانند قربانی خود را سرزنش یا انسانیت زدایی کنند ، رابعاً: آن ها می توانند با نامفهوم کردن رابطه بین اعمال شان و پیامدهای آن اعمال ، مسئولیت رفتارشان را جا به جا یا پخش کنند (فیست).

یادگیری :

بندورا (۱۹۸۶) دو نوع یادگیری را مشخص کرد : مشاهده ای و فعال.

اساس یادگیری مشاهده ای سرمشق گیری modeling است . یادگیری از طریق سرمشق گیری عبارت است از اضافه کردن به رفتار مشاهده شده و کسرکردن از آن و تعمیم دادن یک رفتار مشاهده شده به موقعیت دیگر. به عبارت دیگر سرمشق گیری فرایندهای شناختی را دربر دارد و صرفاً تقلید یا کپی کردن نیست . سرمشق گیری از مطابقت دادن اعمال فرد با دیگران فراتر است و بازنمایی نمادین اطلاعات و ذخیره کردن آن برای استفاده در آینده را شامل می شود (بندورا، ۱۹۸۶،۱۹۹۴).

یادگیری مشاهده ای observational learnng

این باور که انسان ها از راه مشاهده انسان های دیگر می آموزند دست کم به یونان باستان چون افلاطون یا ارسطو بازمی گردد. برای آنان آموزش و پرورش، تاحد زیادی عبارت بود از انتخاب بهترین سرمش ها یا الگوها (models) برای ارائه به شاگردان به این منظور که ویژگی های این سرمشق ها مورد مشاهده و تقلید قرار گیرند . در طول قرن های متوالی یادگیری مشاهده ای بدیهی انگاشته می شد و معمولاً با این فرض که یک تمایل طبیعی در انسان ها برای تقلید آن چه در دیگران مشاهده می کنند وجود دارد ، تبیین می شد . مادام که این تبیین فطرت گرایانه غالب بود ، هیچ گونه کوششی در جهت این که تعیین کند تمایل به یادگیری از راه مشاهده ذاتی است یا نه ؛ یا این که اصلاً یادگیری مشاهده ای اتفاق می افتد یا نمی افتد صورت نمی پذیرفت .

ادوارد ثرندایک نخستین کسی بود که سعی کرد تا یادگیری مشاهده ای را به طور آزمایشی مطالعه کند. در ۱۱۹۸، او یک گربه را در جعبه معما و گربه دیگری را در قفس مجاورآن قرار داد .  گربه داخل جعبه معما قبلاً آموخته بود که چگونه خود را آزاد سازد . گربه دوم باید این گربه را مشاهده می کرد تا از آن طریق پاسخ گریز را یاد بگیرد . اما وقتی ثرندایک این گربه را در جعبه قرار داد پاسخ گریز را انجام نداد . در ۱۹۰۱، ثرندایک آزمایش های مشابهی با میمون انجام داد اما به خلاف اعتقاد متداول که میمون ها تقلیدگر هستند ، هیچ گونه یادگیری مشاهده ای صورت نگرفت . در سال ۱۹۰۸، جی.بی.واتسون پژوهش های ثرندایک را تکرار کرد و او هم هیچ گونه گواهی برای یادگیری مشاهده ای نیافت . هر دو ، نتیجه گرفتند که یادگیری تنها از راه تجربه مستقیم direct experience  صورت می پذیرد نه از راه تجربه غیرمستقیم یا تجربه جانشینی vicarious experience .

کار ثرندایک و واتسون پژوهشگران را درباره یادگیری مشاهده ای دلسرد کرد ، تا این که با انتشار کتاب میلر و دلارد (۱۹۴۱) با عنوان یادگیری اجتماعی و تقلید علاقه به یادگیری مشاهده ای مجدداً برانگیخته شد .

تبیین میلر و دلارد از یادگیری مشاهده ای :

میلر و دلارد مانند ثرندایک و واتسون کوشیدند تا با تبیین فطرت گرایانه از یادگیری مشاهده ای به چالش برخیزند . اما به خلاف ثرندایک و واتسون ، آن ها این واقعیت را که یک ارگانیسم می تواند با مشاهده فعالیت ارگانیسم دیگر یاد بگیرد انکار نکردند . آن ها فکر می کردند که این نوع یادگیری نسبتاً متداول است ، اما می توان آن را به طور عینی در چهارچوب نظریه یادگیری هال تبیین کرد . بنابراین اعتقاد ، اگر رفتار تقلیدی imitative behavior تقویت بشود مانند هر یادگیری دیگری نیرومند خواهد شد . لذا طبق باور میلر و دلارد یادگیری تقلیدی صرفاً مورد خاصی از شرطی سازی وسیله ای است .

یادگیری مشاهده ای در نظریه شناختی – اجتماعی :

انسان به صرف مشاهده رفتارهای دیگران نمی تواند آن رفتارها را یاد بگیرد . به فردی که مورد مشاهده قرار می گیرد ، سرمشق گفته می شود . نوع رفتارهایی که مورد بررسی است اغلب تقلید و همانندسازی نامیده می شود. البته تقلید تلویحاً به معنی محدود ، پاسخ طوطی وار است و نقطه مقابل آن همانندسازی است که به معنی یکی سازی کلیه الگوهای رفتاری با سرمشق است . الگوگیری ، وسیع تر از تقلید و محدودتر از همانندسازی است . به علاوه ، این اصطلاحات به دلیل همبسته بودن با نظریه های محرک – پاسخ و روان کاوی ، مورد انکار نیز قرار دارند . این نظریه ها از آن رو ناکافی به نظر می رسند که داده های به دست آمده را نمی توان با آن ها توضیح داد (پروین).

طبق نظر بندورا یادگیری مشاهده ای ممکن است شامل تقلید باشد یا نباشد . برای مثال هنگام رانندگی در خیابان ممکن است مشاهده کنبد که اتومبیل مقابل تان به یک چاله می افتد . براساس این مشاهده شما مسیر اتومبیل تان را تغییر می دهید تا به داخل چاله نیفتید . شما از این مشاهده یاد گرفتید اما آن چه را که مشاهده کرده بودید تقلید نکردید . طبق نظربندورا آن چه که شما در این موقعیت آموختید اطلاعات بوده که به طور شناختی پردازش شده است و به نفع خودتان برآن عمل کرده اید .اگر بخواهیم یک نظریه یادگیری نزدیک به نظریه بندورا را انتخاب کنیم باید به سراغ نظریه تولمن برویم . اگرچه تولمن یک رفتارگرا بود مفاهیم ذهنی (منتالیستی) را برای تبیین پدیده های رفتاری به کار می بست . بندورا نیز همین کار را انجام می دهد . هم چنین تولمن می گفت یادگیری یک فرایند دائمی است که به تقویت نیازی ندارد ، بندورا نیز همین عقیده را دارد . هم نظریه تولمن هم نظریه بندورا ماهیت شناختی دارند و هیچ یک از آن دو نظریه تقویتی نیست . آخرین نکته توافق بین تولمن و بندورا مفهوم انگیزش است . هرچند تولمن معتقد بود یادگیری پایدار است ، او هم چنین باور داشت که دانش به دست آمده از را یادگیری تنها زمانی به عمل می آید که دلایلی برای آن وجود داشته باشد . مثل زمانی که نیازی را از راه ارگانیسم برآورده می سازد . مثلاً شخصی ممکن است به خوبی بداند یک آبخوری در کجای ساختمان قرار دارد اما تنها زمانی که تشنه است از این دانش خود سود خواهد برد . برای تولمن این تمایز بین یادگیری و عملکرد بسیار مهم بود ؛ هم چنین در نظریه بندورا تمایز بین یادگیری (اکتساب) و عملکرد از اهمیت زیادی برخوردار است (هرگنهان).  یکی از قسمت های مهم نظریه سرمشق گیری ، تمایزی است که بین اکتساب و عملکرد قائل می شود . اگر چه الگوی پیچیده و جدید رفتار را می توان صرف نظر از تقویت کننده ها یادگرفت یا کسب کرد ، این که آن رفتار به عملکرد تبدیل شود یا نه به پاداش و تنبیه بعدی بستگی پیدا می کند . در یک مطالعه سه گروه از کودکان به مشاهده سرمشقی پرداختند که نسبت به یک عروسک پلاستیکی (عروسک بوبو Bobo dullکه یک چهره پلاستیکی بادشدنی به بلندی ۳ تا ۴ فوت بود) رفتار پرخاشگرانه نشان می داد . (آزمودنی ها بزرگسالی را تماشا می کردند که بوبو را کتک می زد. هنگام حمله به عروسک الگوی بزرگسالی فریاد می زد ، «بزن تو بینی اش» «پرتش کن هوا») در گروه اول رفتار پرخاشگرانه سرمشق به هیچ نتیجه ای منجر نمی شد . در گروه دوم ، رفتار پرخاشگرانه سرمشق به پاداش منجر می گردید . در گروه سوم ، این رفتار به تنبیه منجر می شد . کودکان سه گروه پس از مشاهده رفتار پرخاشگرانه سرمشق در دو موقعیت قرار گرفتند . در موقعیت اول کودکان با تعداد زیادی اسباب بازی و از جمله عروسک پلاستیکی به حال خود رها شدند . در موقعیت دوم مشوق های جالب توجهی به کودکان داده شد تا رفتار سرمشق را تکرار کنند (موقعیت با پاداش) (پروین).

در موقعیت اول آن هایی که الگویی را دیده بودند که تنبیه شده بود ، به طورمعناداری پرخاشگری کمتری نسبت به گروه های دیگر از خود ظاهر ساختند . بین گروه های پرخاشگری پاداش داده شده و بدون پیامد ، تفاوتی دیده نشد (کرین). این نتجه گیری با اعتقاد میلر و دلارد مبنی بر این که یادگیری مشاهده ای مستلزم انجام رفتار آشکار و دریافت تقویت از سوی ارگانیسم است مغایرت دارد (هرگنهان).

در مرحله دوم یک آزمایشگر به اتاق می آید و به کودک برای هر پاسخ اضافی که ارائه می دهد یک آب میوه و یک عروسک برگردان زیبا خواهد داد. این مشوق تفاوت های میان سه گروه را کاملاً از بین برد . در آن هنگام تمام کودکان حتی آن هایی که الگوی تنبیه شده را دیده بودند به یک اندازه تقلید کردند . بنابراین تنبیه جانشینی vicarious punishment  فقط عملکرد پاسخ های جدید و نه اکتساب آن ها را منع کرده بود . کودکان وضعیت پرخاشگری تنبیه شده aggression punished پاسخ های جدید را آموخته بودند، احساس نمی کردند که باز تولید آن ها عاقلانه باشد ؛ تا این که مشوق جدید مطرح شد . یکی از پیروان بندورا ، رابرت لیبرت Robert Liebert اظهار می دارد این آزمایش اشاره های ضمنی به پرخاشگری در تلویزیون و فیلم ها دارد . در آزمایش بالا کودکان پاسخ هایی را که به تازگی کسب کرده بودند انجام دادند . الگوها هم چنین می توانند بر عملکرد گروهی از رفتارهای مشابه که قبلا ً آموخته شده اند اثر بگذارد . برای مثال ممکن است پسربچه ای یک فیلم خشن تماشا کند و سپس با خواهرش رفتار خشونت آمیزی انجام دهد . او واقعاً آن رفتار را تقلید نکرده بلکه نسبت به انجام رفتاری از آن نوع که قبلاً آموخته است احساس آزادی می کند . در این گونه موارد می گوییم رفتار بازداری زدایی disinhibited شده است . الگوها هم چنین ممکن است رفتار قبلاً آموخته شده را بازداری (inhibit)کنند ، مانند هنگامی که یک دختربچه می بیند پسربچه ای در کلاس تنبیه می شود و بنابراین تصمیم می گیرد تکانه های خود را برای این که رفتاری شیطنت آمیز انجام دهد کنترل کند (کرین). بازداری زدایی به ضعیف کردن یک بازداری یا قید وبند از طریق روبرو شدن با یک الگو اشاره دارد (شولتز و شولتز).

به طور خلاصه نتایجی که بر سرمشق واقع می شود برعملکرد کودکان در نشان دادن رفتارهای پرخاشگرانه تأثیر می گذارد ، ولی موجب یادگیری نمی شود (پروین).

در آزمایش تولمن و هونزیک ، معلوم شد اگر به موشی که بدون تقویت مازی را سیر کرده باشد ، برای پاسخ درست دادن و رسیدن به هدف به طور ناگهانی تقویت داده شود عملکرد او سریعاً به حد عملکرد موشی که در هر کوششی تقویت می شده است خواهد رسید . تبیین تولمن این بود که حتی موش های تقویت نشده ماز را یادمی گرفتند و واردکردن تقویت به موقعیت صرفاً سبب شد که موش دانشی را که درطول آزمایش کسب کرده بودند ظاهر سازند . بنابراین هدف آزمایش بندورا شبیه به هدف آزمایش تولمن و هونزیک بود و یافته ها و نتایج مربوط به تمایز بین یادگیری و عملکرد نیز شبیه به هم بود .

یافته های مهم هر دو آزمایش این است که تقویت یک متغیر عملکردی است نه متغیر یادگیری. این البته با نتیجه گیری هال از تقویت کاملاً مغایر است . برای هال تقویت یک متغیر یادگیری بود ، نه یک متغیر عملکردی . بنابراین بندورا با توجیه میلر و دلارد از یادگیری مشاهده ای شدیداض مخالف است . از نظر بندورا یادگیری مشاهده ای در همه وقت اتفاق می افتد . «پس از آن که توانایی یادگیری مشاهده ای به حد کمال رشد کرد کسی قادر نخواهد بود مانع دیگران شود تا آن چه را که می بیند یاد نگیرد» (۱۹۷۷ ص۳۸). هم چنین به باور بندورا به عکس اعتقاد میلر و دلارد یادگیری مشاهده ای نه به پاسخ دهی آشکار نیاز دارد نه به تقویت (هرگنهان).

شرطی شدن جانشینی :

در مطالعات بعدی معلوم شد مشاهده عواقب کارهای سرمشق بر عملکرد فرد تأثیر می گذارد ولی براکتساب آن بی تأثیر است . البته تفاوت بین عملکرد و اکتساب نشان می دهد کودکان به نوعی تحت تأثیر عواقب کارهای سرمشق قرار می گیرند؛ یعنی کودکان با توجه به مبانی شناختی یا هیجانی و یا هردو ، به عواقب کارهای سرمشق پاسخ می دهند . در این جا می توان گفت کودکان با همدردی با سرمشق، پاسخ های هیجانی معینی را یادگرفتند : یعنی به جای سرمشق و با مشاهده وی به رفتار خاصی پرداختند . نه فقط رفتار را می توان از طریق مشاهده یاد گرفت بلکه واکنش های هیجانی مانند ترس و شادی را نیز می توان برمبنای روش جانشینی ، شرطی کرد . فرایند یادگیری واکنش های هیجانی از طریق مشاهده دیگران را شرطی شدن جانشینی vicarious conditioning خوانده اند. این شرطی شدن هم در انسان و هم در حیوانات دیده شده است . اگرچه یادگیری مشاهده ای می تواند فرایند قدرتمندی باشد ، نباید تصور کرد که به طور خودکار اتفاق می افتد و یا این که یادگیرنده موظف است عیناً از دیگران سرمشق بگیرد . برای مثال هر کودک چندین سرمشق دارد و می تواند از والدین، هم شیرها، معلمان، همسالان و تلویزیون یادبگیرد. به علاوه آن ها از تجارب مستقیم خود نیز می آموزند . درضمن ، هم چنان که کودکان رشد می کنند می توانند فعالانه سرمشق خود را انتخاب و با او رقابت کنند (پروین، ۲۰۰۱).

اسکینر و یادگیری مشاهده ای :

آلبرت بندورا با اسکینر موافق است که رفتار آموخته می شود . ولی شباهت آن ها به همین نکته ختم می شود . بندورا از تاکید اسکینر بر بررسی آزمودنی های حیوان تکی به جای آزمودنی های انسان که با دیگران در تعامل هستند انتقاد کرد. رویکرد بندورا نوع اجتماعی نظریه یادگیری است که رفتار را به صورتی که در بافت اجتماعی شکل می گیرد و تغییر می کند مورد مطالعه قرار می دهد . بندورا می گوید شرطی سازی کنشگر که طی آن رفتار کوشش و خطا ادامه می یابد تا شخص پاسخ درست را بیاید ، راه بی کفایت و بالقوه خطرناک یادگیری مهارت هایی چون شناکردن و رانندگی است ؛ قبل از این که شخص ترتیب درست رفتارهایی را که به تقویت مثبت منجر می شوند دریابد ، ممکن است غرق شود یا تصادف کند . بندورا معتقد است که بیشتر رفتار انسان یا به صورت آگاهانه و یا تصادفی از طریق سرمشق یا نمونه آموخته می شود (شولتز).

در نظریه اسکینر یادگیری اغلب به عنوان فرایندی تدریجی در نظر گرفته می شود ؛ به گونه ای که موجود زنده باید عمل کند تا یاد بگیرد . موجودات زنده پاسخ هایی را ارائه می دهند  که به تدریج به وسیله پیامدهایشان شکل گرفته اند . اما بندورا (۱۹۶۲) معتقد بود افراد در موقعیت های اجتماعی اغلب تنها از طریق مشاهده رفتار دیگران سریع تر یادمی گیرند . مشاهده هم چنین پیامدهای احتمالی رفتار تازه را به ما می آموزد . ما متوجه می شویم هنگامی که دیگران عمل خاصی را انجام می دهند ، چه اتفاقی رخ می دهد . بندورا این فرایند را تقویت جانشین vicarious reinforcement می نامد . تقویت جانشینی هم فرایندی شناختی است . ما از انواع مختلف الگوها ، یعنی نه فقط از الگوهای زنده ، بلکه از الگوهای نمادین symbolic models مانند الگوهایی که در تلویزیون می بینیم یا در کتاب ها در مورد آن ها می خوانیم مطلب می آموزیم . شکل دیگری از الگوهای نمادین آموزش کلامی است (کرین)‌.

 تبیین اسکینری از یادگیری مشاهده ای بسیار شبیه به تبیین میلر و دلارد است . براساس این تبیین ، ابتدا رفتارالگو مورد مشاهده قرار می گیرد بعد مشاهده کننده این رفتار را تقلید می کند و آخراین که رفتار تقلیدی تقویت می شود . بنابراین وقتی که یادگیری از این طریق صورت پذیرد به توسط یکی از برنامه های تقویت در محیط طبیعی حفظ می شود . بنابراین طبق تحلیل کنشگر از یادگیری مشاهده ای، رفتار الگو نقش یک محرک تمیزی را ایفا می کند که نشان می دهد چه رفتاری به تقویت منجر خواهد شد . از این رو تقلید چیزی فراتر از یک کنشگر تمیزی نیست . بندورا در تبیین اسکینر و میلر و دلارد از یادگیری مشاهده ای چند اشکال می بیند ؛ اول آن که آن ها توضیح نمی دهند که وقتی نه الگوها تقویت می شوند نه مشاهده کننده ها ولی باز یادگیری صورت می گیرد. چگونه چنین امری اتفاق می افتد .

دوم این که آنان الگوبرداری درنگیده (delayed modeling) را که در آن مشاهده کننده ها مدت ها پس از مشاهده یک سرمشق ، یادگیری حاصل از این مشاهده را نشان می دهند ، تبیین نمی کنند.

سوم این که برخلاف اسکینر و میلر و دلارد که معتقدند تقویت به طور خودکار و مکانیکی رفتار را نیرومند می سازد ، بندورا (۱۹۷۷) می گوید مشاهده کننده باید از وابستگی های تقویتی آگاه باشد تا این که اثربخش افتد : «از آن جا که یادگیری از طریق پیامدهای پاسخ عمدتاً یک فرایند شناختی است ، وقتی که هیچ گونه آگاهی از آن‌چه تقویت می شود وجود نداشته باشد پیامدها عموماً تغییر چندانی در رفتار پیچیده به وجود نمی آورد».

ویژگی های موقعیت سرمشق گیری (عوامل تعییت کننده در این که آیا فرد در موقعیتی خاص از الگو یاد خواهد گرفت) :

  • ویژگی های الگوها : در زندگی واقعی شاید آمادگی بیشتری داشته باشیم که تحت تاثیر کسی قرار بگیریم که شبیه ما به نظر می رسد . کودکان تقلید بیشتری را از الگوی زنده نشان دادند تا الگوی کارتون. ما به احتمال بیشتری رفتارمان را طبق رفتار شخص هم جنس شکل می دهیم تا شخصی از جنس مخالف . هم‌چنین ما با احتمال بیشتری تحت تاثیر الگوهای هم سن مان قرار می گیریم . مقام و شهرت الگو نیز اهمیت دارد . معلوم شده است اگر عابران پیاده فرد خوش لباسی را ببینند که با روشن بودن چراغ قرمز از خیابان رد می شود با احتمال بیشتری از او تقلید می کنند تا زمانی که ببینند فرد بدلباسی این کار را انجام می دهد . نوع رفتاری که الگو انجام می دهد بر مقدار تقلید ما تاثیر می گذارد . رفتارهای بسیار پیچیده به سرعت و به راحتی رفتارهای ساده تر تقلید نمی شوند . رفتارهای خصمانه و پرخاشگرانه قویاً تقلید می شوند خصوصاً توسط کودکان.
  • ویژگی های مشاهده کنندگان : افرادی که اعتماد به نفس کمی دارند و شخصی که برای تقلید کردن از یک رفتار تقویت شده ، بیشتر از رفتار یک الگو تقلید می کنند (شولتز). هم چنین کسانی که فاقد مهارتند ، کودکان و تازه کارها (فیست).
  • پیامدهای پاداش مربوط به رفتارها : تقویت و تنبیه.

نظر بندورا و میشل در مورد انسان :

به نظر بندورا و میشل ، بین نگرش به انسان و نظریه شخصیت رابطه وجود دارد . از این رو این دو تلاش کردند تا نظر خود را در مورد انسان صراخت بخشند . بندورا خاطر نشان می کند «دیدگاه های روان شناس در مورد ماهیت انسان تعیین کننده ان نکته است که کدام جنبه از کارکرد روان شناختی به طور کامل مورد بررسی قرار گرفته و کدامین جنبه دست نخورده باقی مانده است. مفاهیم نظری هم چنین مشخص می کنند که از کدام الگو paradigm در گردآوری شواهد استفاده شده است .این مدل به نوبه خود نظریه خاصی را شکل می دهد» (۱۹۷۷a، صفحه VI). به عبارت دیگر بین نظر روان شناس در مورد انسان ، تحقیق و نظریه شخصیت رابطه ای متقابل و دوجانبه وجود دارد .

نظریه کنونی اجتماعی – شناختی، انسان را موجودی فعال به حساب می آورد که از فرایندهای شناختی برای بازنمایی رویدادها، پیش بینی آینده ، انتخاب کنش مناسب و برقراری ارتباط با دیگران استفاده می کند (پروین، ۲۰۰۱؛ترجمه جوادی و کدیور،۱۳۸۶).

فرایندی که بندورا آن را موجبیت دوجانبه (جبر متقابل، تعیین گری متقابل Reciprocal Determinism) می نامد انسان هم نسبت به شرایط محیطی واکنش نشان می دهد و هم فعالانه آن ها را تفسیر کرده بر موقعیت ها تأثیر می گذارد . بندورا بعدها مفهوم تقابل سه عنصری triadic reciprocality را معرفی کرد که درآن رفتار ، عوامل شناختی و متغیرهای محیطی یا موقعیتی با یکدیگر تعامل دارند (شولتز و شولتز).

اگرچه محیط بالقوه potential environment  برای همه حیوان ها یکسان است ، محیط واقعی actual environment به رفتار آنان وابسته است . بندورا می گوید تقویت ها مانند تنبیه ها تنها به صورت بالقوه در محیط وجود دارند و فقط به وسیله الگوهای رفتاری معینی به فعل درمی آیند . افراد می توانند با عمل کردن به راه های معین بر محیط تأثیر بگذارند ، و محیط تغییر یافته ، به نوبه خود رفتار بعدی آنان را تحت تأثیر قرار می دهد . هر یک از این اجزاء در یک زمان معین می تواند از اجزای دیگر تأثیرگذارتر باشد (هرگنهان).

آزادی freedom را برحسب تعداد انتخاب های موجود برای افراد و فرصت های آنان برای بهره مندی از آن ها تعریف کرده است . طبق نظر بندورا مونع آزادی شخصی عبارتند از : عدم شایستگی ، ترس های بی مورد ، خود عیب جویی بیش از اندازه و عوامل بازدارنده اجتماعی مانند تبعیض و پیش داوری یا تعصب . مانع دیگری که برای آزادی شخصی وجود دارد فرایندهای شناختی معیوب هستند که می توانند از تعامل مؤثر افراد با محیط شان جلوگیری کند .

معیارهای عملکرد درونی شده فرد ، کارآمدی شخصی تصوری ، و معیارهای اخلاقی او در خود نظم دهی رفتار مؤثر بودند . شواهد بیشتر برای تأثیر فرایندهای شناختی از این واقعیت به دست می آید که ما می توانیم تقریباً خود را در هر حالت هیجانی که بخواهیم تجسم کنیم . ما صرفاً با مشغول شدن به افکار مختلف می توانیم در خود حالت خشم ، تهوع ، آرامش و تحریک جنسی تولید نماییم . اگر این فرایندها به درستی واقعیت را منعکس نکنند موجب رفتار ناسازگارانه می شوند . بندورا چند دلیل برای ایجاد فرایندهای شناختی معیوب faulty cognitive به دست می دهد .

نخست این که اعتقادات غلط در کودکان ممکن است به این علت به وجود آیند که چیزها را براساس ظاهرشان ارزیابی می کنند . مثلاً یک ظرف بلند و باریک از یک ظرف کوتاه پهن بیشتر مایع می گیرد زیرا برای آن ها «بلندتر» به معنی «بزرگ تر» است .

دوم این که خطای فکری می تواند از اطلاعات حاصل از شواهد ناکافی به وجودآید . مثال یادگیری ناشی از تصوراتی که توسط وسایل ارتباط جمعی منتقل می شود .

پس از آن که باورهای غلط تشکیل شدند به صورت دائمی درمی آیند زیرا صاحبان باورهای غلط افراد یا گروه هایی را می جویند که همان باورها را دارند‌ . افزون بر این وقتی باورهای غلط تشکیل شدند به صورت پیشگویی های کامبخش self – fulfilling prophecies درمی آیند.

سوم این که خطاهای فکری می توانند از پردازش غلط ناشی بشوند . برای نمونه اگر مردم به این باور برسند که همه کشاورزان فاقد هوش هستند ، الزاماً چنین نتیجه گیری خواهند کرد که یک کشاورز بخصوص نیز فاقد هوش است (هرگنهان).

چهار ویژگی مهم عامل بودن انسان از نظر بندورا :

  • قصدمندی intentionality : انجام اعمال با برنامه ریزی (عمدی بودن) برای منظوری معین.
  • دوراندیشی forethought : پیش بینی پیامدها و گزینش رفتاری که نتجه مطلوب دارد.
  • واکنش پذیری نسبت به خود self – reactiveness (خودواکنش سازی) : زیر نظر گرفتن پیشرفت خود در تحقق انتخاب ها
  • ژرف اندیشی : بررسی و ارزیابی عملکرد ، انگیزه و هدف ها و کفایت خود – مهم ترین مکانیسم ژرف اندیشی افراد کارایی شخصی یا خودکارآمدی است.

پیوند بین اندیشه و عمل است. افراد اعمالی را انجام می دهند که برایشان رضایت خاطر و احساس غرور به بار می آورد. توانایی فراشناختی برای تفکر درباره جهت ، پیامد و معنای نقشه ها و اعمال ، ژرف اندیشی یا به خوداندیشی self – reflectiveness.

درمان :

به عقیده بندورا رفتارهای منحرف در اثر ضعف شخصیت ، یک انگیزه اصلی تنها ، یا تجربیات ناخوشایند کودکی ایجاد نمی شوند . این رفتارها براساس اصول یادگیری اجتماعی – شناختی آغاز می شوند و به این علت ادامه می یابند که در خدمت هدف خاصی هستند . بنابراین تغییر درمانی به این علت دشوار است که باید رفتارهایی که برای فرد ارضاء کننده هستند حذف شوند . برای مثال سیگار کشیدن ، پرخوری و مصرف نوشیدنی های الکلی عموماً در ابتدا تأثیرات مثبت دارند و پیامدهای زیان بخش بلندمدت آن ها معمولاً برای به وجود آوردن رفتار اجتنابی کافی نیستند (فیست).

هدف نهایی درمان : درمان اجتماعی – شناختی ، خودگردانی است (بندورا، ۱۹۸۶). درمانگر برای رسیدن به این هدف راهبردهایی را معرفی می کند که برای به وجودآوردن تغییرات رفتاری ، تعمیم دادن به این تغییرات به سایر موقعیت ها و حفظ کردن این تغییرات با جلوگیری از برگشت ، تدارک دیده شده اند ‌.

گام اول در درمان موفقیت آمیز ، ایجاد تغییرات در رفتار است ؛ و مهم ترین بخش درمان ، تعمیم دادن تغییرات خاص است . برای مثال فردی که به فوبی بلندی مبتلا است نه تنها بعد از درمان می تواند از نردبان بالا رود ، بلکه قادر خواهد بود با هواپیما سفر کند .

موثرترین درمان به سطح سوم موفقیت می رسد که حفظ کردن رفتارهای سودمند به تازگی اکتساب شده است (جلوگیری از عود).

بندورا چند روش درمان اساسی را توصیه کرده است :

روش اول ، سرمشق گیری آشکار یا جانشینی

روش دوم ، سرمشق گیری ناآشکار یا شناختی

روش سوم ، مهارت اجرایی.

بندورا باور دارد علت مؤثر بودن این روش ها به مکانیسم مشترکی که در آن ها یافت می شود مربوط است ؛ یعنی ، میانجی گری شناختی . زمانی که افراد برای بالا بردن کارایی شخصی از شناخت استفاده می کنند ، یعنی موقعی که متقاعد شوند می توانند تکالیف دشوار را انجام دهند ، از آن پس قادر خواهند بود با موقعیت هایی که قبلاً هراسناک بودند مقابله کنند (فیست).

عملکرد اخلاقی :

مانند معیارهای عملکرد و خودکارآمدی تصوری ، معیار اخلاقی moral code نیز از طریق تعامل با الگوها رشد می کند . در رابطه با اخلاق ، والدین معمولاً قواعد و مقررات اخلاقی را سرمشق کودکان خود قرار می دهند و کودکان سرانجام آن ها را درونی می کنند . پیش از آن که معیارها  درونی شوند ، تعیین می کنند کدام رفتارها نهی شوند و کدام نشوند . دور شدن از معیار های اخلاقی سبب ایجاد تحقیر خود self-contempt می شود که تجربه مطبوعی نیست . بنابراین، فرد نوعاً طبق معیارهای اخلاقی خودش عمل می کند . بندورا می گوید : «انتظار سرزنش از خود برای انجام رفتاری که از معیارهای شخصی عدول می کند یک منبع انگیزشی فراهم می آورد که در حضور عوامل تحریکی دیگر رفتار خود را در چارچوب معیارها نگه می دارد . هیچ تنبیهی به اندازه تحقیر خود زیان بار نیست» (هرگنهان).

بندورا با نظریه های عوامل رشد از جمله نظریه های پیاژه و کولبرگ و نظریه های صفات شخصیت مانند نظریه آلپورت به شدت مخالف است . دلیل اصلی مخالفتش این است که نظریه های مذکور نوعی ثبات برای رفتار آدم قائل اند که بندورا به آن معتقد است . برای مثال نظریه های مراحل رشد جنین پیش بینی می کنند که توانایی های ذهنی و اخلاقی شخص به وسیله رشد درونی(رسش maturation) تعیین می شوند و لذا قضاوت های ذهنی و اخلاقی فرد به وسیله سنش معین می شوند. همین امر در مورد نظریه های صفت trait یا سنخ type شخصیت نیز صادق است . طبق این نظریه ها افراد در موقعیت های مختلف رفتار ثابتی دارند زیرا هر فرد سنخ ویژه است یا صفات خاصی دارد . بندورا نمی پذیرد که رفتار آدمی از چنین ثباتی برخوردار است بلکه به باور او رفتار بیشتر وابسته موقعیت است . به سخن دیگر بندورا معتقد است رفتار فرد بیشتر به وسیله موقعیتی که در آن قرار می گیرد و تفسیر او از آن موقعیت تعیین می شود تا به وسیله مراحل رشد ، صفات ، یا سنخ شخصیت او .

موضوع اخلاق بهترین مثال است برای این که چگونه ماهیت رفتار به موقعیت وابسته است .هرچند که فرد ممکن است اصول اخلاقی قاطعی داشته باشد با این حال مکانیسم هایی (تدابیری) وجود دارندکه می توان از آن ها برای برحذر داشتن فرد از سرزنش خویشتن به خاطر اعمال سزاوار سرزنش سود جست . این مکانیسم ها افراد را قادر می سازند تا از اصول اخلاقی خود سرپیچی کنند بی آن که خود را خوار شمارند (بندورا،۱۹۸۶)(هرگنهان).

  • توجیه اخلاقی moral justification

در توجیه اخلاقی رفتار قابل سرزنش فرد به صورت وسیله ای برای هدفی بالاتر و لذا قابل توجیه درمی آید . «من آن جرم را مرتکب شدم تا این که بتوانم برای خانواده ام غذا تهیه کنم» (هرگنهان). در این روش رفتار حتی عالی به نظر می رسد (فیست).

  • برچسب زدن مدبرانه euphemistic labeling یا برچسب زدن با حسن نیت

با طوری دیگر جلوه دادن یک عمل قابل سرزنش ، فرد می تواند آن عمل را انجام دهد و به هیچ وجه احساس حقارت نکند . به عنوان مثال افراد غیرپرخاشگر به هنگام فعالیت ورزشی ممکن است نسبت به دیگران اعمال پرخاشگرانه داشته باشند . از طریق نیروی کلمات شسته و رفته ، حتی کشتن یک موجود انسانی مقدار زیادی از قباحتش را از دست می دهد . سربازان افراد را «دفع می کنند» نه این که آن ها می کشند . وقتی آدم کشان مزدور از اجرای این قرارداد صحبت می کنند قتل ، از طریق کلمات تحسین آمیز به انجام وظیفه شرافتمندانه تبدیل می شود .

  • مقایسه سودمند advantageous comparison یا مقایسه مقرون به صرفه یا تسکین بخش

از راه مقایسه اعمال زشت با اعمال بدتر از آن ، که مقایسه سودمند نامیده می شود فرد می تواند اعمال زشت خود را بی اهمیت جلوه دهد : «البته من آن کار راکردم اما ببین فلان کس چه کاری کرده است» (هرگنهان). برای مثال راه اندازی جنگ ویتنام و مدافعان آن … قتل عام هزاران نفر از مردم را به عنوان وسیله ای برای جلوگیری از به بردگی کشیده شدن توده های مردم توسط کمونیست ها کوچک جلوه می دهند . مسببان جنگ با توسل به این واقعیت که افراد ذینفع به میزان زیادی کشته می شوند کار خود را توجیه  می کنند (هرگنهان).

  • جا به جایی مسئولیت displacement of responsibility

بعضی افراد از راه جا به جایی مسئولیت می توانند به راحتی از اصول اخلاقی خود بگریزند ، البته اگر بدانند یک مرجع شناخته شده رفتارشان را مورد حمایت قرار می دهد و مسئولیت آن را به عهده می گیرد « من آن کار را کردم چون به من دستورداده شده بود» [المامور معذور](هرگنهان).

  • تقسیم‌مسئولیت یا لوث مسیولیت diffusion responsibility

تصمیم گیری برای انجام یک عمل زشت به طور گروهی آسان تر از تصمیم گیری درباره انجام یک عمل به طور فردی است (هرگنهان).

  • بی اعتنایی به پیامدها یا تحریف آن‌ها disregard or distortion of consequences

افراد صدماتی را که اعمال شان به دیگران وارد می آورند نادیده می گیرند یا آن را تحریف می کنند و در نتیجه احساس شرمساری نمی نمایند. هر اندازه فرد خودش را از پیامدهای ناگوار رفتار غیراخلاقی اش بیشتر به کنار نگه دارد فشار کمتری را تحمل خواهد کرد «من صرفاً بمب ها را رها کردم و آن‌ها در درون ابرهاگم شدند».

  • غیرانسانی کردن dehumanization یا انسان زدایی ، مسئولیت اعمال را مبهم می کند (فیست).

اگر با انسان ها به صورت موجودات پست تر از انسان برخورد شود ، می توان با آن ها به طور غیرانسانی رفتار کرد ، بدون این که هیچ نوع احساس شرمساری در فرد ایجاد شود . وقتی که یک فرد یا گروهی از افراد غیرانسانی جلوه داده شدند ، آن گاه چنین فرض می شود که آن ها احساس ، امید و علاقه ای ندارند و لذا می توان بدون هیچ گونه احساس نگرانی با آن ها بدرفتاری کرد . «چرا سرزمین شان را تصرف نکنیم” “آن ها حیوان هایی بی روح هستند» (هرگنهان).

  • نسبت دادن سرزنش attribution of blame یا سرزنش قربانی

همواره می توان به چیزی که شخص گفته یا عملی که انجام داده استناد کرد و ادعا نمود آن گفته یا عمل موجب واکنش خشن فرد دیگری شده است . بندورا مثال زیر را برای نسبت دادن سرزنش به دست داده است :

« تجاوزگران جنسی و مردانی که تمایل به کارهای خلاف عفت دارند به افسانه های مربوط به تجاوز جنسی متویل می شوند که در آن ها مکانیسم های مختلفی وجود دارند که از طریق آن ها سرزنش شخصی از بین می رود. این باورها قربانیان تجاوز جنسی را مسئول می دانند زیرا گفته می شود آن ها با ظاهر و رفتار تحریک آمیز خود و با مقاومت کمی که در مقابل تجاوزاز خود نشان می دهند تجاوزگر را به عمل تجاوز دعوت می کنند» (هرگنهان).

بندورا (۱۹۷۷) اکثر بدرفتاری ها را به این مکانیسم ها نسبت می دهد. تا به معیارهای اخلاقی ضعیف : «از آن جا که کنترل های درونی شده دست خوش عملیات افتراقی فرار می گیرند ، تغییرات فاحش در اعمال اخلاقی افراد بدون تغییر یافتن ساختار شخصیتی با نظام های ارزیابی شخصی آن ها به وجوو می آیند . فرایندهای خود تبرئه ساز، توجیه کننده بسیاری از رفتارهای غیرانسانی هستند نه نقصان های شخصیتی» (هرگنهان).

نقد نظریه بندورا

از دیدگاه نظریه روان کاوی :

در نظریه شناختی – اجتماعی   برخلاف نظریه روان کاوی بر فرایندهای هشیار تأکید می شود . برای مثال در اضطراب بر ناکارآمدی ادراک شده در انطباق با رویدادهای بالقوه بیزارکننده تأکید می شود تا بر تضادهای درون ذهنی یا تهدید سائق های ناهشیار . هم چنین تأکید بندورا بر داده های آزمایشی و آزمایشگاهی ، با ریشه های نظریه روان کاوی در ابعاد بالینی و درمان در تضاد است . علاوه بر این انتقاد نظریه پردازان شناختی – اجتماعی از نظریه روان کاوی به دلیل تأکیدی است که این نظریه بر آمادگی بسیار زیاد شخصیت (انواع منش) و تثبیت نسبی رفتار در خلال سال های اول زندگی دارد . در عوض نظریه شناختی –  اجتماعی براین باور است که هر رفتار با توجه به موقعیت و تحت تأثیر عواملی است که در همان لحظه در حال اتفاق افتادن است. برای تأکید بر مراحل گسترده رشد ، به رشد در زمینه های معین توجه می شود . به جای تعمیم پویایی ها و مکانیسم های دفاعی ، انتظارات خاص و ارزیابی از خود مورد نظر است . به جای تجربیات آسیب زای اولیه، یادگیری مشاهده ای و شرطی شدن جانشینی مورد تأکید است (پروین).

از دیدگاه پدیدارشناسی :

نظریه بندورا در تأکید بر توان بالقوه انسان و مفهوم خود ، با راجرز و طرفداران جنبش توانایی های نهفته انسان اشتراک نظر دارد اما از نظر روان شناسان شناختی –  اجتماعی انسان توانایی مفهوم سازی self- conceptualization و ارزیابی self- evaluation توسط خود را دارد، ولی صاحب چندین خود و یا خودپنداره های کلی نیست : «مفهوم خودپنداره های کلی نمی تواند پیچیدگی خودکارآمدی ادراک شده را نشان دهد، زیرا مفهوم خودکارآمدی در تمام فعالیت مختلف در سطوح متفاوت یک فعالیت و در موقعیت های متنوع ، از یکدیگر متفاوت است». تفاوت های دیگری را نیز می توان بین این دو رویکرد نظری مدنظر قرار داد .

نخست این که هرچند راجرز بر اهمیت تحقیق تأکید دارد بر ارزش مشاهدات بالینی نیز اصرار می ورزد . سایر اعضای جنبش توانایی های نهفته انسان نیز از تحقیق و مخصوصاً تحقیق آزمایشگاهی، چشم پوشی کرده اند . بدیهی است که بندورا و طرفداران او چنین اعتقادی ندارند.

در حالی که راجرز به جو درمان عنوان اولین شرط تغییر ، علاقه نشان می دهد ، روان شناسان شناختی –  اجتماعی بر اهمیت تجربه در تغییر خودکارآمدی ادراک شده تأکید دارند . سرانجام این که ، هم نظریه راجرز هم نظریه شناختی –  اجتماعی بر هیجان و شناخت تأکید دارند، توجه راجرز در درجه اول براحساسات است (توجه مثبت ، درک همدلانه و همخوانی) و تأکید بندورا برشناخت (پروین).

از دیدگاه نظریه استنباط فردی :

نظریه شناختی –  اجتماعی تأکید بر فرآیند های شناختی در رفتار انسان با نظریه استنباط فردی اشتراک نظر دارد. این دو نظریه همچنین در استفاده از تجارب رفتاری در تغییر مفاهیم یا شاخت نیز مشترکند. با وجود این و همین طور تأثیر جورج کلی بر میشل ، پیروان هر رویکرد روش خود را دارند و بندورا نیز توجهی به کار کلی نکرده است.بخشی از بی تفاوتی بندورا به دلیل تفاوت ریشه های دو رویکرد است ؛ و بخش دیگر به علت پایه های متفاوت آن هاست.جورج کلی دیدگاه خود را از روان شناسی سنتی جدا کرده است . اما نظریه بندورا ریشه در نظریه یادگیری دارد و به رشد خود در درون روان شناسی سنتی ادامه می دهد. همین طور در حالی که نظریه پردازان استنباط فردی خود را به مطالعه استنباط و استفاده از آزمون استنباط نقش ها (Rep) به عنوان ابزار اندازه گیری محدود کردند ، چهارچوب نظری و رویکرد نظریه شناختی –  اجتماعی به تحقیق به مراتب گسترده تر بوده است. به علاوه نظریه پردازان استنباط شخصی تا حدودی به آن چه انسان فکر می کند علاقه مند هستند، در حالی که روان شناسان شناختی –  اجتماعی ارتباط تفکر با احساس و رفتار توجه نشان داده اند. همین طور در حالی که جورج کلی توانست از مفهوم انگیزش چشم پوشی کند ، نظریه شناختی – اجتماعی بر اهمیت پاداش و تأثیر آن بر انتظار و عملکرد تأکید دارد (پروین).

از دیدگاه نظریه صفات :

انتقاد نظریه پردازان شناختی –  اجتماعی از نظریه پردازان صفات این است که به جای مطالعه فرآیندهای توضیح دهنده اکتساب ، نگه داری و تغییر رفتار ، برآمادگی های کلی و پرسش نامه های صفات تأکید دارد. این تفاوت ها خود را در بحث فرد- موقعیت متبلور کرده است. هر دو رویکرد بر تحقیق تأکید دارند اما موضوعات متفاوتی را بررسی می کنند. نظریه پردازان صفات معتقدند که رفتار انسان به مقدار بسیار زیاد محصول آمادگی وی است و به زمان و مکان وابسته نیست، روان شناسان شناختی –  اجتماعی بر نقش توانایی های شناختی انسان در تشخیص موقعیت ها و با توجه به خودکارآمدی ادراک شده و نتایج مورد انتظار اصرار دارند.

هر دو نظریه پردازان صفات و شناختی –  اجتماعی در این نگته متفق القولند که در رفتار انسان، هم ثبات وجود دارد و هم تغییر پذیری . ولی در مورد میزان هر یک از این دو ، چکونگی رفتار و این که چه چیزی باید مورد مطالعه قرار گیرد ، با یکدیگر اختلاف نظر دارند. نظریه پردازان شناختی-  اجتماعی بر آن چه انسان «می تواند» انجام دهد تأکید دارند(به خصوص در بافت های خاص)، در حالی که نظریه پردازان صفات به آن چه فرد «هست» توجه می کند(از نظر صفات و صرف نظر از بافت).

نظریه پردازان شناختی –  اجتماعی بر انتظارات و صلاحیت های شناختی یادگرفته شده اصرار می ورزند، ولی نظریه پردازان صفات بر آمادگی کلی با برمبنای وراثتی. گروه اول بر انطباق با موقعیت های در حال تغییر و گروه دوم بر عوامل ساختاری پایدار تأکید دارند . اگرچه دو دیدگاه اارزش خودسنجی را می پذیرند ، نظریه پردازان شناختی –  اجتماعی بر سنجش افکار و احساسات جاری و مرتبط به موقعیت های خاص توجه نشان می دهند، در صورتی که گروه دیگر به خودسنجی های کلی از عملکردهای عام ابراز علاقه می کند (پروین).

از دیدگاه نظریه یادگیری :

ریشه نظریه شناختی –  اجتماعی در نظریه یادگیری است و در ابتدا نظریه یادگیری اجتماعی خوانده می شد . وجه اشتراک این نظریه با نظریه یادگیری هال و اسکینر در تأکیدی است که بر تحقیق، بر اهمیت رفتارهای یادگرفته شده در موقعیت ها یا زمینه های خاص و بر اهمیت پاداش در ایجاد رفتار دارند. هم چنین هر دو نظریه الگوی پزشکی نشانه –  بیماری را رد می کنند و بر درمان به عنوان الگوهای جدید تفکر و رفتار به جای درمان  به عنوان معالجه بعضی از مشکلات نهفته و زیربنایی تأکید دارند. ولی روان شناسان شناختی –  اجتماعی با تأکید بر فرایندهای شناختی بر این باورند که رفتار انسان تنها به وسیله نتایج آن تنظیم نمی شود بلکه انتظارات و فرایندهای خودتنظیمی نیز نقش دارند. هم چنین نظریه پردازان یادگیری از گزارش های فرد از خود استفاده نمی کنند و طرفداران اسکینر هم علیه استفاده از این داده ها در استنباط از رویدادهای درونی استدلال کرده اند . اما به نظر بندورا با استفاده از گزارش های فردی می توان به فرایندهای شاختی دست یافت . ارزش این گزار ش ها حداقل به اندازه یک سؤال تجربی باز است (پروین).

از دیدگاه پیاژه :

بندورا در دوره نگارش های علمی خود ، معنای تقلید را گسترش بخشید او مشاهده کرد روان شناسان، الگوبرداری را مانند فرایندی از تقلید محض درنظر می گیرند . مثلاً تقلید محض وقتی رخ می دهد که یک کودک سعی می کند تا از یک رفتار ویژه دوست خود ، مثلاً طرز نوشتن حرف «ل» تقلید کند . اما علاوه براین کودکان الگوبرداری انتزاعی abstract modeling را نیز انجام می دهند . یعنی اصول و قوانین کلی زیربنایی رفتارهای خاص را استنتاج می کنند و سپس از این قوانین برای تولید رفتارهای کاملاً جدید در خود استفاده می برند . مثلاً کودکان انگلیسی زبان از تمام صحبت های شنیده شده این اصل را استنتاج کرده اند که برای ساختن اسامی جمع بایستی «s» به آخر آن اضافه شود . بندورا هم چنین می گوید کودکان ، انواع مفاهیمی را که پیاژه در مورد آن ها بحث کرده است استنتاج می کنند . مثلاً به وسیله مشاهده الگو ، ممکن است یک قانون اخلاقی جدید یا اصل نگهداری ذهنی را استنتاج کند .

دیدگاه بندورا در مورد الگوبرداری انتزاعی تاحدودی شبیه روش پیاژه است. او نیز کودک را یک عامل فعال درنظر می گیرد و معتقد است کودک قوانین را استنتاج می کند و مفاهیم را به دست م آورد . اما بندورا بیشتر بر عوامل محیط بیرونی به ویژه الگوها و تأثیر آن ها بر انواع مفاهیمی که کودکان می آموزند تأکید دارد .

پیاژه معتقد بود یادگیری کودکان بیشتر به وسیله خودشان و براساس علاقه ذاتی و درونی آن ها به جهان صورت می گیرد. کودکان به ویژه نسبت به محرک هایی که تازه هستند و در ساختار شناختی آن ها جا نمی گیرند کنجکاو هستند .از دیدگاه پیاژه کودکان در همان زمان که با کشش درونی روی مسائل کار می کنند ساختارهای شناختی خود را می سازند . در این فرایند تفکر آن ها تغییر شکل هایی می یابد که مراحل نامیده می شوند . بنابراین آن ها نسبت به وقایعی که تا حدی فراسوی سطح حاضر آن هاست کنجکاوی نشان می دهند .

این اصل ناهمخوانی متوسط moderate discrepancy در مورد تقلید هم صدق می کند . کودکان خود به خود به الگوهایی که رفتار آن ها تا حدی پیچیده تر از خودشان است علاقه مند می شوند ؛ به همین علت سعی دارند رفتاری مشابه با آن ها انجام دهند . اما پیروان پیاژه تأثیرات الگوبرداری را در زندگی کودک، خیلی بررسی نکرده اند، بلکه رفتارشناختی کودک را درهر مرحله بررسی کرده اند زیرا مرحله است که تعیین می کند کودک دنبال کدام الگو خواهد بود . اما بندورا بیشتر محیط گراست . او می گوید جالب است تصور کنیم کودکان خودشان کشف می کنند اما در واقع ذهن آن ها به وسیله محیط و الگوها و تمرین آموزش هایی که از سوی جامعه فراهم می شود ، ساخته می شود .

بندورا در بعضی از کارهای حود محیط گرایی خویش را ملایم تر کرده است . او در مورد اثرات تقابلی افراد، رفتار آن ها و محیط صحبت می کند . اما بندورا در مقایسه با پیاژه محیط گراتر است و مخالفت شدید خود را با نظریه پیاژه اعلام می دارد. در مورد یادگیری براساس علاقه درونی به وقایع جدید به نظر بندورا اگر کودکان برانگیخته می شوند ت هرچه را فراتر از توانایی آن هاست کشف کنند ، همیشه باید درحال یادگیری باشند . در حالی که این گونه نیست . اگر ما می خواهیم کودکان بیاموزند باید آن ها را برانگیزیم و به آن ها کمک کنیم . ما باید چیزهایی را به آن ها بیاموزیم، پاداش و تنبیه ها را به کار بریم و برای آن ها الگوهای مناسبی فراهم آوریم. بعد از مدتی مطمئناً کودکان یادگیرندگانی خودانگیخته self- motivated learners خواهند شد . اما این بدین معنا نیست که اکنون آن ها به خاطر خودیادگیری و به دلیل کنجکاوی طبیعی شان در مورد جهان ، چیزی می آموزند بلکه آن ها می آموزند تا معیارهای درونی خودشان را افزایش دهند (مثلاً چیرگی یافتن بر ۹۰% از موارد یک آزمون) . این معیارهای درونی کودکان محصول آموزش اجتماعی و نتیجه الگوبرداری هستند (کرین).

طرفدران پیاژه (کامی) و دیگرطرفداران رشدگرایان (مونتسوری) موافق هستند که اغلب افراد هنگامی که می خواهندچیزی بیاموزند، بی علاقه به نظر می رسند، اما این مشاهدات ثابت نمی کند که انسان ها علاقه درونی به جهان ندارند بلکه این مشاهدات نشان می دهند که کنجکاوی طبیعی کودک خاموش شده است .

از دیدگاه رشدگرایان کودکان زندگی را با شور و شوق یادگیری آغاز می کنند و در طول اولین سال های زندگی بدون آموزش بزرگسالان چیزهای زیادی را می آموزند .سپس بزرگسالان کنترل آن ها را به دست می گیرند ، آن ها را به مدرسه می فرستندو مجبور به یادگیری می کنند . بزرگسالان برای آن ها الگوهایی فراهم می آورند و به آن ها آموزش می دهند چگونه رفتار کنند . کودکان احساس می کنند در جریان رشد تحت فشار هستند و سعی می کنند درمورد روش هایی که بزرگسالان تجویز کرده اند فکر کنند. در نتیجه کودکان از پیروی کردن از علاقه خود به خودی خویش باز می مانند . و انگیزه درونی را که باعث اکتشافات آن ها می شود از دست می دهند .

بندورا نیز به نوع خاصی از یادگیری خودانگیخته، اعتقاد دارد . از دیدگاه بندورا افراد به دلیل علاقه خود به خودی خویش نمی آموزند بلکه برای رسیدن به اهداف و معیارهای درونی به فراگیری می پردازند . کودکان معیارهای بیرونی را درونی می سازند و براساس پیشرفت در این معیارها ارزیابی مثبت را برای خویش قائل می شوند (کرین).

خلاصه ای از نظریه بندورا

او بر این موضوع تاکید دارد که تقریبا تمام رفتارها را می توان بدون تجربه کردن مستقیم تقویت، یاد گرفت. رویکرد بندورا یادگیری مشاهده ای (observational learning) نیز نامیده می شود. ما از طریق تقویت جانشینی (vicarious reinforcement)، با مشاهده کردن رفتار دیگران و پیامدهای آن رفتار، یاد می گیریم. این تاکید بر یادگیری مشاهده ای ویژگی برجسته نظریه بندورا است.

ویژگی دیگر رویکرد یادگیری مشاهده ای بندورا، برخورد آن با فرایندهای درون شناختی است. ما به طور خودکار از رفتاری که می بینیم تقلید نمی کنیم بلکه برای رفتار کردن به همان صورت، تصمیم حساب شده و آگاهانه می گیریم. برای یادگیری از طریق الگو باید بتوانیم پیامدهای رفتارهایی را که مشاهده می کنیم، پیش بینی و درک کنیم.

نظریه بندورا بر پژوهش آزمایشگاهی دقیق با آزمودنی های انسان بهنجار در تعامل اجتماعی، استوار است.

سرمشق گیری : اساس یادگیری مشاهده ای

بندورا اهمیت تقویت مستقیم را به عنوان روشی برای تاثیر گذاشتن بر رفتار، انکار نمی کند، ولی او این عقیده را که رفتار فقط می تواند از طریق تقویت مستقیم آموخته یا تغییر یابد، به چالش می طلبد. او معتقد است شرطی سازی کنشگر برای یادگیری مهارتهایی مانند شنا کردن یا رانندگی روشی نامناسب و بالقوه خطر ناک است. از نظر بندورا اغلب رفتارهای انسان از طریق الگو آموخته می شود. ما با مشاهده کردن دیگران یاد می گیریم.

تحقیقات عروسک بوبو

از طریق سرمشق گیری (modeling) با مشاهده کردن رفتار الگو و تکرار کردن آن رفتار، این امکان وجود دارد که پاسخ هایی را اکتساب کنیم که قبلا هرگز انجام نداده ایم و پاسخ های موجود را نیرومند یا ضعیف کنیم.

کودکانی که رفتار بزرگسالی را مشاهده کردند که به بوبو لگد می زند و آن را کتک می زند، وقتی با عروسک تنها گذاشته شدند، از الگو تقلید کردند.

طبق نظریه بندورا، رفتار کودکان باید رفتار والدین آنها را منعکس کند. والدین کودکان خوددار، خوددار و والدین کودکان پرخاشگر، پرخاشگر بودند.

بازداری زدایی

رفتارهایی که فرد معمولا سرکوب یا بازداری می کند، می توانند تحت تاثیر الگو راحت تر انجام شوند. این پدیده که بازداری زدایی (disinhibition) نامیده می شود، به ضعیف شدن بازداری از طریق روبرو شدن با الگو اشاره دارد. برای مثال افراد در جمعیت ممکن است دست به شورش زده، شیشه ها را بشکنند و فریاد بکشند.

تاثیرات الگوهای جامعه

ما با والدین به عنوان الگو شروع می کنیم و زبان آنها را یاد می گیرم و با رسوم و رفتارهای قابل قبول فرهنگ، جامعه پذیر می شویم. افراد منحرف از الگوهایی پیروی کرده اند که باقی افراد جامعه آنها را نامطلوب می دانند.

از جمله رفتارهای متعددی که کودکان از طریق سرمشق گیری فرا می گیرند، ترسهای غیر منطقی هستند. البته رفتارهای مثبتی چون توانمندی، جرات، و خوش بینی هم از والدین و الگوهای دیگر آموخته می شوند.

ویژگی های موقعیت سر مشق گیری

سه عاملی که بر سرمشق گیری تاثیر می گذارند :

  • ۱- ویژگی های الگوها: ما بیشتر تحت تاثیر فردی قرار می گیریم که به نظر می رسد شبیه ماست تا فردی که با ما تفاوت زیادی دارد. ما از رفتار کسی که هم جنس و همسن ماست بیشتر سرمشق گیری می کنیم. مقام و شهرت الگو نیز عامل مهمی هستند. نوع رفتاری که الگو انجام می دهد بر میزان تقلید تاثیر می گذارد. رفتارهای خصومت آمیز و پرخاشگرانه، مخصوصا توسط کودکان، قویا تقلید می شوند.
  • ۲- ویژگی های مشاهده گر: افرادی که اعتماد به نفس پایین دارند از افرادی که اعتماد به نفس بالا دارند، به احتمال خیلی بیشتری از رفتار الگو، تقلید می کنند.
  • ۳- پیامدهای پاداش مرتبط با رفتارها: الگویی که مقام بالایی دارد ممکن است باعث شود از رفتار خاصی تقلید کنیم، ولی اگر پاداش ها برای ما معنی دار نباشند، آن رفتار را ادامه نخواهیم داد و به احتمال کمتری در آینده تحت تاثیر آن الگو قرار می گیریم. در تحقیق عروسک بوبو برخی کودکان دیدند که الگو به خاطر کتک زدن عروسک تحسین می شود و سودا و شکلات می گیرد. گروه دیگر دیدند که الگو به خاطر همین رفتار تنبیه کلامی و بدنی می شود. کودکانی که تنبیه را مشاهده کرده بودند پرخاشگری کمتری را به بوبو نشان دادند.

فرایندهای یادگیری مشاهده ای

فرایندهای توجه : پرورش دادن فرایندهای شناختی و مهارتهای ادراکی خود به صورتی که بتوانیم به الگو توجه کامل کرده و او را با دقت کافی درک کنیم تا از رفتار آشکار شده تقلید کنیم. مثال : بیدار ماندن در طول کلاس آموزش رانندگی.

فرایندهای یادداری : برای این کار از فرایندهای شناختی خود برای رمزگردانی یا تشکیل تصاویر ذهنی و توصیفهای کلامی رفتار الگو استفاده می کنیم. مثال : یادداشت برداری از سخنرانی یا فیلم ویدیویی از کسی که اتوموبیل می راند.

فرایندهای تولید : انتقال تصاویر ذهنی یا بازنمایی نمادی کلامی رفتار الگو، به رفتار آشکار خود با تولید کردن بدنی پاسخ ها و دریافت بازخورد از دقت تمرین مستمرمام. مثال : نشستن در اتوموبیل همراه با مربی برای تمرین عوض کردن دنده ها و برخورد نکردن با مخروطهای ترافیک در محوطه پارکینگ مدرسه.

فرایندهای تشویقی و انگیزشی : پی بردن به این که رفتار الگو به پاداش منجر می شود و از این رو ، توقع داشتن که یادگیری و عملکرد موفق ما نیز در مورد همان رفتار، به پیامدهای مشابهی خواهد انجامید. مثال : داشتن این انتظار که وقتی بر مهارتهای رانندگی تسلط یافتیم، در آزمایش رانندگی قبول شده و گواهینامه خواهیم گرفت.

تقویت خود و احساس کارآیی

خود عامل روانی نیست که علت های رفتار را تعیین کند. بلکه، خود یک رشته فرایندها و ساختارهای شناختی است که با تفکر و ادراک ارتباط دارند. دو جنبه مهم خود، تقویت خود و احساس کارایی هستند.

تقویت خود

تقویت خود به اندازه تقویتی که دیگران اجرا می کنند، اهمیت دارد. ما خود را برای تحقق بخشیدن به معیارها و انتظاراتمان یا فراتر رفتن از آنها تقویت کرده و برای شکست خوردن در آنها تنبیه می کنیم. تقویت خود گردان می تواند مادی باشد مانند یک جفت کفش ژیمیناستیک یا اتوموبیل یا اینکه هیجانی باشد مانند احساس غرور یا خشنودی به خاطر کاری که خوب انجام شده است. تنبیه خود گردان می تواند به صورت شرم، احساس گناه، یا افسردگی به خاطر رفتار نکردن به شیوه ای که دوست داشتیم رفتار کنیم ابراز شود.

تقویت خود شبیه چیزی می باشد که نظریه پردازان دیگر وجدان یا فراخود می نامند. ولی بندورا قبول نداشت که با آنها یکی است. تقویت خود بیشتر رفتارهای ما را تنظیم می کند. رفتار گذشته ما می تواند معیاری برای ارزیابی رفتار حال و مشوقی برای عملکرد بهتر در آینده باشد. وقتی به سطح خاصی از پیشرفت می رسیم، شاید این معیار دیگر ما را به چالش نطلبد، بر انگیخته نکند، یا ارضا نکند، بنابراین معیار خود را بالا می بریم و انتظار بیشتری از خودمان داریم. نا کامی در پیشرفت کردن می تواند به پایین آوردن معیار به سطح واقع بینانه تر منجر شود. افرادی که معیارهای عملکرد غیر واقع بینانه تعیین می کنند – که از الگوهای بسیار با استعداد و موفق انتظارات رفتاری را آموخته اند – ممکن است با وجود شکست های مکرر، به تلاش خود برای تحقق بخشیدن به این انتظارات بیش از حد بالا، ادامه دهند. آنها از لحاظ هیجانی ممکن است خودشان را با احساس های بی ارزشی و افسردگی تنبیه کنند. این احساس های خود ساخته می توانند به رفتارهای خود شکنی مانند سو مصرف الکل و دارو یا روی آوردن به دنیای خیالپردازی منجر شوند. ما معیارهای درونی اولیه خود را از رفتار الگوها، معمولا والدین و آموزگاران یاد می گیریم.

احساس کارایی 

احساس کارایی (self-efficacy) در نظام بندورا به احساس های کفایت ، شایستگی و قابلیت در کنار آمدن با زندگی اشاره دارد. افرادی که احساس کارآیی پایین دارند، احساس می کنند که درمانده هستند و نمی توانند رویدادهای زندگی خود را کنترل کنند. آنها معتقدند که هرگونه تلاشی که می کنند بیهوده است.

افرادی که احساس کارآیی بالا دارند معتقدند که می توانند به نحو موثری با وقایع و موقعیت ها برخورد کنند. چون آنها انتظار دارند که در غلبه کردن بر موانع موفق شوند، در کارها استقامت به خرج می دهند و اغلب در سطح بالا عمل می کنند. به توانایی های خود اطمینان بیشتری داشته و خود ناباوری ناچیزی دارند. احساس کارآیی، نیروی اعتقاد داشتن به این است که می توانید آنچه را که می خواهید انجام دهید، به سرانجام برسانید و به موفقیت برسید.

منابع اطلاعات درباره احساس کارآیی

قضاوت ما درباره احساس کارایی بر چهار منبع اطلاعاتی استوار است : موفقیت عملکرد، تجربیات جانشینی، قانع سازی کلامی و برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی.

موفقیت عملکرد. تجربیات موفقیت آمیز قبلی نشانه مستقیمی را از میزان تسلط و شایستگی ما در اختیار می گذارند. شکست های قبلی احساس کارایی را پایین می آورند.

تجربیات جانشینی. دیدن کسانی که عملکرد موفقیت آمیزی دارند – احساس کارآیی را تقویت می کند، مخصوصا اگر افرادی را که مشاهده می کنیم از نظر توانایی مشابه باشند. اگر آنها می توانند آن را انجام دهند، پس من هم می توانم.

قانع سازی کلامی. یعنی یادآوری کردن به افراد که آنها از توانایی انجام دادن هر کاری که بخواهند انجام دهند، برخوردارند، می تواند احساس کارآیی را بالا ببرد.

برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی. در صورتی که برانگیخته، عصبی، یا دچار سر درد نباشیم، به احتمال بیشتری باور داریم که می توانیم مشکلی را با موفقیت حل کنیم. هر چه بیشتر احساس خونسردی کنیم، کارآیی ما بیشتر می شود. در حالی که هرچه سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی ما بالاتر باشد، احساس کارآیی ما پایین تر است. هر چه بیشتر در موقعیت خاصی احساس ترس، اضطراب، یا تنش کنیم، کمتر احساس می کنیم که قادر به مقابله کردن هستیم.

شرایط خاصی احساس کارآیی را افزایش می دهند :

  1. روبرو کردن افراد با تجربیات موفقیت آمیز به وسیله ترتیب دادن هدفهای دست یافتنی، موفقیت عملکرد را افزایش می دهد.
  2. روبرو کردن افراد با الگوهای مناسبی که عملکرد موفقیت آمیز دارند، تجربیات موفقیت جانشینی را افزایش می دهد.
  3. قانع سازی کلامی، افراد را ترغیب می کند باور کنند که توانایی عملکرد موفقیت آمیز را دارند.
  4. تقویت کردن بر انگیختگی فیزیولوژیکی از طریق رژیم غذایی مناسب، کاهش استرس، و برنامه های ورزشی، نیرو، بنیه و توانایی مقابله کردن را افزایش می دهد.

مراحل رشد سرمشق گیری و احساس کارآیی

کودکی

در کودکی سرمشق گیری به تقلید بلافاصله یا فوری محدود می شود. رفتاری که الگو برداری می شود باید در دامنه رشد حسی – حرکتی کودک باشد. حدود ۲ سالگی، فرایندهای توجه، یادداری و تولید را به قدر کافی پرورش داده اند که رفتار تقلید شده را مدتی بعد از مشاهده آن، نه بلافاصله پس از آن، نشان دهند. کودکان خردسال عمدتا با محرکهای مادی مانند غذا، یا محبت تقویت می شوند. کودکان بزرگتر، تقویت کننده های مثبت مادی را با علایم تایید از جانب الگوهای مهم و تقویت کننده های نا خوشایند را با علایم عدم تایید، تداعی می کنند. سرانجام این پاداش ها و تنبیه ها خود گردان می شوند. احساس کارآیی به تدریج پرورش می یابد. والدین در حالت ایده آل، به فعالیت ها و تلاشهای فرزندان در حال رشد خود برای ارتباط برقرار کردن، پاسخ می دهند و محیط تحریک کننده ای را فراهم می آورند که امکان رشد کردن و کاوش کردن را به کودک می دهد. این تجربیات اولیه کارآیی ساز، بر والدین تمرکز دارند.

مردان دارای احساس کارآیی بالا، در دوران کودکی روابط صمیمانه ای با پدر خود داشته اند. مادر آنها متوقع تر از پدرشان بوده و سطوح عملکرد و موفقیت بالاتری را انتظار داشته است. زنان دارای احساس کارآیی بالا، در دوران کودکی برای سطوح بالای موفقیت از جانب پدر تحت فشار قرار داشته اند.

وقتی دنیای کودک گسترش می یابد، اهمیت تاثیر والدین کاهش می یابد. بندورا نیز مانند آدلر ترتیب تولد در خانواده را با اهمیت می داند. همشیرهای هم جنس بیشتر از همشیر های جنس مخالف رقابت جو هستند.

نوجوانی

کنار آمدن با درخواست ها و فشارهای جدید را در بر دارند که از آگاهی فزاینده درباره مسایل جنسی تا انتخاب دانشگاه و شغل گسترش دارند. موفقیت در این مرحله معمولا به میزان احساس کارآیی پرورش یافته در سال های کودکی بستگی دارد.

بزرگسالی

بندورا بزرگسالی را به دو دوره جوانی و میانسالی تقسیم کرد. دوره جوانی سازگاری هایی مانند ازدواج، پدر مادری و سعی در ترتیب دادن یک شغل را در بر دارد. احساس کارآیی بالا در این دوره برای موفقیت ضرورت دارد.

هنگامی که افراد مشاغل و زندگی خانوادگی و اجتماعی خود را ارزیابی مجدد می کنند، دوره میانسالی استرس زا می شود. باید مهارت های خود را ارزیابی مجدد کرده و امکانات تازه ای را برای تقویت کردن احساس کارآیی خویش پیدا کنیم.

پیری

تحلیل رفتن توانایی های ذهنی و جسمی، بازنشستگی از کار فعال و کناره گیری از زندگی اجتماعی، دوره تازه ای از ارزیابی خود را می طلبد. پایین بودن احساس کارآیی می تواند بر عملکرد جسمی و ذهنی به صورت نوعی پیشگویی معطوف به مقصود تاثیر بیشتری بگذارد. برای مثال، کاهش اعتماد به نفس در مورد عملکرد جنسی می تواند به کاهش فعالیت جنسی منجر شود. از نظر بندورا، احساس کارآیی، عامل مهمی در تعیین کردن موفقیت یا شکست در طول عمر است.

تغییر رفتار

هدف بندورا، تغییر دادن رفتار های آموخته شده ای بود که جامعه نامطلوب یا نابهنجار می داند. بر جنبه های بیرونی رفتارهای نا مناسب یا مخرب تمرکز دارد، با این باور که آنها نیز مانند تمام رفتارهای دیگر، آموخته شده هستند.

ترس ها و فوبی ها

روشی به نام مشارکت هدایت شده (guided participation) ، مشاهده کردن الگوی زنده و بعد مشارکت کردن با الگو را شامل می شود. برای مثال برای درمان کردن فوبی مار، آزمودنی ها از طریق پنجره مشاهده می بینند که الگوی زنده ای به مار دست می زند. آزمودنی ها همراه با الگو وارد اتاق می شوند و دست زدن به مار را از نزدیک مشاهده می کنند. آزمودنی ها که دستکش پوشده اند، در حالی که الگو سر و دم مار را نگه داشته است، وسط مار را لمس می کنند. سرانجام آنها بدون دستکش مار را لمس می کنند.

در سرمش گیری نا آشکار (Covert modeling) از آزمودنی ها در خواست می شود الگویی را تجسم کنند که با موقعیت ترسناک یا تهدید کننده ای مقابله می کند؛ آنها واقعا الگویی را نمی بینند. از سر مشق گیری نا آشکار برای درمان فوبی مار و بازداری های اجتماعی استفاده شده است. افراد فوبیک در این موقعیت ترس بر انگیز به احساس کارآیی خود شک دارند. آزاد کردن افراد از این ترس ها، محیط آنها را گسترش داده و احساس کارآیی آنها را بالا می برد.

اضطراب

ترس از درمان پزشکی. برخی افراد به قدری از موقعیت های پزشکی می ترسند که ترس به آنها اجازه نمی دهد در صدد درمان برآیند. فیلم سرمشق گیری در کاستن از اضطراب موثر است. کودکانی که فیلم بیمارستان را دیده بودند در مقایسه با کودکان گروه گواه، بعد از بستری شدن، مشکلات رفتاری کمتری داشتند.

اضطراب آزمون. اضطراب آزمون در برخی دانشجویان به قدری شدید است که عملکرد آنها در امتحان، دانش آنها را از مطالبی که امتحان گرفته می شود، واقعا منعکس نمی کند.

مسایل اخلاقی در تغییر رفتار

مربیان، سیاستمداران و حتی روان شناسان معتقدند که تغییر رفتار، از افراد بهره کشی می کند و آنها را علیه اراده خودشان به بازی می گیرد و کنترل می کند. بندورا معتقد است که این اتهامات گمراه کننده هستند. تغییر رفتار بدون آگاهی درمانجو روی نمی دهد.

سوالهایی درباره ماهیت انسان

موضع بندورا جبرگرایی دو سویه (reciprocal determinism) است. افراد نه اشای ناتوانی هستند که به وسیله نیروهای محیطی کنترل شوند و نه عوامل آزادی هستند که بتوانند به هرچه خواهند، تبدیل بشوند. او مفهوم تقابل سه عاملی (triadic reciprocality) را عنوان کرد که به موجب آن، سه عامل رفتار، فرایند های شناختی، و متغییر های محیطی بر یکدیگر اثر می گذارند. واکنش به محرک ها، مطابق با انتظارات آموخته شده ما، خود انگیخته هستند. ما تاثیرات بالقوه اعمال مان را مشاهده و تعبیر نموده و مشخص می کنیم چه رفتارهایی برای موقعیت خاصی مناسب هستند.

تقویت به طور خودکار رفتار را تغییر نمی دهد. اگر تقویت موجب تغییر می شود، معمولا به این دلیل است که فرد از آنچه تقویت می شود، آگاه است و دوباره انتظار همان تقویت را برای رفتار کردن به آن شیوه دارد.

در رابطه با موضوع طبیعت در برابر تربیت، بندورا اعلام می دارد که بیشتر رفتارها (به جز بازتاب ها) آموخته شده هستند و عوامل ژنتیکی نقش جزیی دارند. با این حال، او قبول دارد که عوامل ارثی مانند تیپ بدن، رسش جسمی و ظاهر می توانند بر تقویت کننده هایی که افراد دریافت می کنند، مخصوصا در کودکی، تاثیر بگذارند.

در نظریه بندورا، تجربیات کودکی مهم هستند. یادگیری کودکی ممکن است از یادگیری در بزرگسالی با نفوذ تر باشد.

ارزیابی در نظریه بندورا

بندورا مانند اسکینر به جای متغییرهای برانگیزنده درونی، بر رفتار تمرکز دارد. اما بندورا بر خلاف اسکینر، عملکرد متغییرهای شناختی را نیز قبول دارد. روش های ارزیابی عبارت بودند از مشاهده مستقیم، پرسشنامه های خود سنجی، و ارزیابی های فیزیولوژیکی.

پژوهش درباره نظریه بندورا

بندورا طرفدار تحقیقات آزمایشگاهی کنترل شده بر طبق روش های دقیق روان شناسی تجربی است.

احساس کارآیی

سن و تفاوت های جنسیت. احساس کارآیی با توجه به سن و جنسیت تفاوت دارد.

نقش احساس کارآیی والدین. نوجوانایی که والدین آنها در احساس کارآیی مربوط به والدین نمره بالا گرفتند، در مقایسه با نوجوانانی که والدینشنان در احساس کارآیی مربوط به والدین نمره پایین گرفتند، خودشان نیز در احساس کارایی نمره بالا کسب کردند.

ظاهر جسمانی. ظاهر جسمانی بیشتر از میزان عزت نفس یا سلامتی بر احساس کنترل داشتن بر زندگی تاثیر دارد.

عملکرد تحصیلی. پژوهش بین احساس کارآیی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنی داری را نشان می دهد.

انتخاب شغل و عملکرد شغلی. پژوهش نشان داده است که مردان، احساس کارایی خود را برای مشاغلی که به طور سنتی ((مردانه)) و همین طور ((زنانه)) محسوب می شوند، عالی می دانند. در مقابل زنان، احساس کارآیی خود را برای مشاغلی که به اصطلاح زنانه هستند، عالی می دانند.

سلامت جسمانی. احساس کارآیی بر چندین جنبه از سلامت جسمانی نیز تاثیر دارد.

سلامت ذهنی. کودکانی که خود را از نظر کارآیی اجتماعی و تحصیلی پایین ارزیابی کردند، بیشتر از کودکانی که خود را از نظر کارایی بالا ارزیابی کردند، دچار افسردگی شدند.

مقابله کردن با استرس. احساس کارایی بالا و احساس کنترل بر رویدادهای زندگی با توانایی مقابله کردن با استرس و به حداقل رساندن تاثیرات مضر آن بر عملکرد زیستی، رابطه مثبت دارند.

کارآیی جمعی

درست به همان صورتی که امکان دارد فرد احساس کارآیی را پرورش دهد، گروهی از افراد که با هم در کار مشترکی همکاری می کنند تا به هدف های مشترکی برسند نیز ممکن است کارآیی جمعی (collective efficacy) را پرورش دهند.

تاملاتی درباره نظریه بندورا

نظریه یادگیری اجتماعی بر رفتار آشکار تمرکز دارد. منتقدان باور دارند که این تاکید، جنبه های بارز شخصیت انسان مانند انگیزش و هیجان را نادیده می گیرد. رویکرد یادگیری اجتماعی چندین امتیاز دارد. اول اینکه، در این رویکرد عینی و پذیرای روش های تحقیق ازمایشگاهی است که آن را با تاکید جاری در روان شناسی تجربی متناسب می سازد. دوم اینکه، یادگیری مشاهده ای و تغییر رفتار، با جو کارکردی و عمل گرای روان شناسی آمریکا هماهنگ است.

روان راهنما

این مطلب را با دوستانتان به اشتراک بگذارید
RSS
Follow by Email
Facebook
Google+
http://ravanrahnama.ir/albert-bandura/
Twitter
LinkedIn

شما ممکن است این را هم بپسندید

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد.