اختلال یادگیری خاص ( specific learning disorder )

اختلال یادگیری خاص

از اصطلاح اختلال یادگیری خاص specific learning disorder برای پوشش دادن اختلالاتی استفاده می شود که هر کدام یکی از عملکردهای افراد در آزمون های استاندارد شده را تحت تاثیر قرار می دهند، مثل خواندن، نوشتن، ریاضیات. دانش آموزان مبتلا به این ناتوانی ها بسیار کمتر از آنچه از سن و سطح هوشی آنها انتظار می رود موفق می شوند. افراد مبتلا به اختلالات یادگیری ، در تنظیم اطلاعات، ادراک دیداری و شنیداری ، حافظه و توجه نقص دارند. دانش آموزان مبتلا به این ناتوانی ها، بدون کمک های ویژه، معمولا ضعیف عمل می کنند، دوستان و اعضای خانواده آنها را ناتوان می دانند و در نتیجه عزت نفس و انگیزه آنها بسیار پایین است. همچنین، ترک تحصیل در کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری بیشتر است و این افراد در عملکرد شغلی و اجتماعی خود نیز دچار مشکل می شوند.
DSM4 تعدادی از اختلالات یادگیری خاص را به رسمیت می شناخت از جمله: اختلال خواندن، اختلال نوشتن، اختلال ریاضیات ، اختلال زبان ، اختلال فونولوژیک و لکنت زبان.

اما DSM5 تلاش کرده است که بعضی طبقه بندی ها را عمومی تر کند تا بتواند جنبه های مختلف و متنوع اختلالات را طوری پوشش دهد که بر شروع آنها در کودکی تاکید شده باشد و این اختلالات از اختلالات مرتبط با سایر اختلالات (مثلا طیف اتیسم) تفکیک شوند. به این ترتیب ، اختلال یادگیری به اختلال یادگیری خاص تغییر نام و ماهیت داده و اختلال خواندن، اختلال نوشتن، و اختلال ریاضی که هر یک قبلا یک اختلال مستقل و مجزا محسوب می شد، اکنون به عنوان یک اسپسیفایر در اختلال یادگیری خاص گنجانده شده است. یعنی از این به بعد اختلالی به نام اختلال خواندن، نوشتن یا اختلال ریاضی نخواهیم داشت. مثلا از این به بعد روانپزشکان یا روانشناسان بالینی نخواهند گفت که این کودک به اختلال خواندن (دیسلکسیا) مبتلاست، در عوض خواهند گفت که به اختلال یادگیری خاص با اسپسفایر دیسلکسیا مبتلاست.این گونه اختلالات یادگیری با سایر مشکلات روانی کودکی کاموربیدیتی زیادی دارند.

معیارهای DSM5 برای اختلال یادگیری خاص :

A : به رغم کمک دیگران و مداخلات مختلف، فرد در یادگیری مهارت های تحصیلی و استفاده از آنها مشکل دارد و این موضوع را حضور حداقل یک سمپتوم های زیر ، که به مدت حداقل ۶ ماه حضور داشته اند، نشان میدهد:

۱ – کلمات را غلط می خواند، یا آهسته و به دشواری می خواند (مثلا کلمات جداگانه را با صدای بلند و غلط، به آهستگی و با تردید، می خواند ، به طور فراوان کلمات را حدس می زند، خواندن کلمات با صدای بلند برایش مشکل است).
۲ – در درک معنی آنچه خوانده است مشکل دارد( مثلا ممکن است متن را صحیح بخواند اما توالی یا سکانس رویدادها،روابط ، استنباط ها ، یا معانی عمیق تر آنچه را خوانده است درک نکند.)
۳ – در هجی کردن کلمات مشکل دارد(مثلا ممکن است حروف صدادار یا حروف بی صدا اضافه کند، حذف کند (جا بیندازد) ، یا یک حرف را به جای حرف دیگر به کار ببرد.)
۴ – در نوشتن و ابراز عقاید به صورت کتبی مشکل دارد( مثلا در داخل جملات تعداد زیادی اشتباه گرامری یا نقطه و علامت گذاری مرتکب کی شود)، عقایدی که به صورت مکتوب ابراز می کند، واضح نیستند، سازمان دهی پاراگراف ها ضعیف است.
۵ – در تسلط یافتن بر قواعد اعداد و ارقام ، اطلاعات رقمی یا محاسبه مشکل دارد (مثلا از اعداد بزرگی آنها و روابط آنها با هم درک ضعیفی دارد، اعداد یک رقمی را با انگشتان می شمارد و نمی تواند مثل همکلاسی های خود قواعد ارقام و اعداد را به یاد بیاورد، وسط محاسبه سردرگم می شود و ممکن است روش محاسبه را عوض کند.)
۶ – در استدلال ریاضی مشکل دارد(مثلا در استفاده از مفاهیم ، قواعد ، یا فرمول های ریاضی برای حل مسائل ریاضی به شدت مشکل دارد.)

B : مهارت های تحصیلی فرد در یک یا چند درس ، بسیار کمتر از سن تقویمی او هستند و در عملکرد تحصیلی و شغلی یا در فعالیت های زندگی روزمره اختلال شدید بوجود می آورند. این موضع را نمرات فرد در آزمون های پیشرفت تحصیلی و سنجش های بالینی جامع نشلن می دهند.

C: مشکلات یتدگیری در سال های مدرسه شروع می شود اما ممکن است تا زمانی که مهارت های تحصیلی از توانایی های فرد سبقت نگرفته اند خودشان را نشان ندهند( مثلا زمانی که فرد مجبور می شود متونی دشوار و طولانی را در یک محدوده زمانی خاص بخواند، یا بار درسی بسیار زیاد باشد.)

D: معلولیت های ذهنی، مشکلات بینایی یا شنوایی اصلاح نشده، یا سایر اختلالات ذهنی و نورولوژیک ، شرایط ناگوار روانی – اجتماعی ، عدم آشنایی کافی با زبانی که تدریس می شود، یا پایه تحصیلی ضعیف، نمی توانند توضیح بهتری برای مشکلات یادگیری باشند.

اسپسیفایرها (مشخص کننده):

به همراه نقص در خواندن :

a : صحیح خواندن کلمات
b : سرعت و سیالی خواندن
c: درک مطلب

به همراه نقص در نوشتن :

a: صحیح نوشتن کلمات
b : گرامر و نقطه گذاری صحیح
c : وضوح و سازمان بندی انشا

به همراه نقص در ریاضی:

a: درک اعداد
b : به یادسپردن و به یادآورن مواد ریاضی حفظی (مثلا جدول ضرب)
c: محاسبات ریاضی صحیح یا سریع
d: استدلال ریاضی صحیح

نکته: با حذف اختلال خواندن ، اختلال نوشتن و اختلال ریاضی از DSM5 و تبدیل آنها به “اسپسیفایر” یعنی با تبدیل شدن Disorder به Specifier از اصطلاح “اختلال” دیگر استفاده نخواهیم کرد و در عوض اصطلاح “مشکل” problem را به کار خواهیم برد.

ویژگی های تشخیصی اختلال یادگیری خاص

اختلال یادگیری خاص، اختلال عصبی-رشدی با منشأ ریستی و مبنایی است برای نابهنجاری های در سطح شناختی که با علایم رفتاری این اختلال ارتباط دارند. عبارتند از تعامل عوامل ژنتیکی، تکوینی(اپی ژنتیک)، و محیطی، که بر توانایی مغز در درک کردن یا پردازش درست و دقیق اطلاعات کلامی یا غیرکلامی تأثیر می گذارند.

یکی از ویژگی های اساسی اختلال یادگیری خاص، مشکلات مداوم در یادگیری مهارت های تحصیلی پایه(ملاک A) است، که در طول سالهای تحصیلات رسمی شروع می شود(یعنی، دوره رشد). مهارت های تحصیلی اساسی عبارتند از خواندن درست و فصیح تک کلمه ها، درک خواندن، بیان نوشتاری و هجی کردن، محاسبه علم حساب، و استدلال ریاضی(حل کردن مسایل ریاضی)  بر خلاف حرف زدن یا راه رفتن، که نقاط عطف رشدی فراگیری شده هستند که با رسش مغز پدیدار می شوند، مهارت های تحصیلی(مثل خواندهن، هجی کردن، نوشتن، ریاضیات) باید به روشنی آموخته شوند. اختلال یادگیری خاص، الگوی عادی یادگیری مهارت های تحصیلی را مختل می کند؛ این اختلال صرفاً پیامد نداشتن فرصت یادگیری یا آموزش نامناسب نیست. مشکلات تسلط یافتن بر این مهارت های تحصیلی اساسی می توانند از یادگیری درس های دیگر نیز جلوگیری کنند(مثل تاریخ، علوم، مطالعات اجتماعی)، اما این مشکلات، ناشی از مشکلات یادگیری مهارت های تحصیلی اساسی هستند. مشکلات یادگیری رسم کردن حروف با صداهای زبان فرد –برای خواندن حروف چاپی(که اغلب خوانش پریشی نامیده می شود)- یکی از شایع ترین جلوه های اختلال یادگیری خاص است. این مشکلات یادگیری به صورت دامنه ای از رفتارها یا نشانه های قابل مشاهده و توصیفی آشکار می شوند(به صورتی که در ملاک های A1 تا A6 فهرست شده اند). لین نشانه های بالینی می توانند مشاهده شوند، به وسیله مصاحبه بالینی بررسی شوند، یا از گزارش های تحصیلی، مقیاس های رتبه بندی، یا توصیفات در ارزیابی های قبلی تحصیلی یا روان شناختی، با آنها پی برده شود. این مشکلات یادگیری مداوم هستند، نه گذرا. در کودکان و نوجوانان، مداوم به صورت پیشرفت محدود در یادگیری (یعنی ، شواهدی وجود ندارد که فرد به همکلاسی های خود برسد) به مدت حداقل ۶ماه، با وجود تدارک کمک اضافی در خانه یا مدرسه، تعریف شده است. مهارت های واج شناخی یا راهبردهای تشخیص کلمه تکی که با وجود اقدامات لازم برای آموزش مهارت های واج شناختی یا راهبردهای تشخیص کلمه به طور کامل یا سریع برطرف نمی شوند، اختلال یادگیری خاص را نشان می دهند. شواهد مشکلات یادگیری مداوم می تواند از گزارش های تراکمی مدرسه، مجموعه تکالیف ارزیابی شده کودک، مقیاس های مبتنی بر برنامه درسی، یا مصاحبه بالینی به دست آید. در بزرگسالان، مشکل مداوم به مشکلات جاری در مهارت های سواد یا کارکردن با اعداد اشاره دارد که در طول دوره کودکی یا نوجوانی آشکار می شوند، و شواهد تراکمی از گزارش های مدرسه، مجموعه تکالیف ارزیابی شده، یا ارزیابی های قبلی، آن را نشان می دهند.

دومین ویژگی اصلی این است که عملکرد فرد در زمینه مهارت های تحصیلی که تحت تاثیر قرار گرفته اند کاملاً پایین تر از میانگین سنی است (ملاک B). یک شاخص بالینی قوی مشکلات یادگیری مهارت های تحصیلی، پیشرفت تحصیلی کم متناسب با سن یا پیشرفت متوسط است که فقط با سطح بسیار یالای تلاش یا کمک، قابل دوام است. در کودکان، مهارت های تحصیلی کم، اختلال قابل ملاحظه ای را در عملکرد تحصیلی ایجاد می کند(که با گزارش های مدرسه و نمرات با رتبه بندی های معلم مشخص می شود). شاخص بالینی دیگر، مخصوصاً در بزرگسالان، اجتناب از فعالیت هایی است که به مهارت های تحصیلی نیاز دارند. همچنین در بزرگسالان، مهارت های تحصیلی کم در عملکرد شغلی یا فعالیت های روزمره که به این مهارت ها نیاز دارند، اختلال ایجاد می کند (که با گزارش شخصی یا گزارش دیگران مشخص می شود). با این حال، این ملاک همچنین به شواهد به دست آمده از آزمون پیشرفت تحصیلی که به صورت فردی اجرا شده باشد، از لحاظ روان سنجی دقیق و متناسب با فرهنگ بوده و هنجار –مرجع یا ملاک- مرجع باشد، نیاز دارد. مهارت های تحصیلی در طول یک پیوستار مختل می شوند، بنابراین، برای متمایز کردن افراد مبتلا به اختلال یادگیری و افرادی که به این اختلال مبتلا نیستند، نقطه برش طبیعی وجود ندارد. بنابراین، هر آستانه ای برای مشخص کردن اینکه چه چیزی پیشرفت تحصیلی خیلی کم را تشکیل می دهد مورد استفاده قرار گرفته باشد(مثل مهارت های تحصیلی کاملاً پایین تر از انتظار سنی) به مقدار زیاد دلبخواهی است. نمرات پیشرفت کم در یک یا چند آزمون یا خرده آزمون استاندارد شده در زمینه تحصیلی برای بیشترین اطمینان تشخیصی ضرورت دارد. با این حال، نمرات دقیق، براساس آزمون های استاندارد شده خاص که مورد استفاده قرار گرفته باشند، تفاوت خواهند داشت. براساس قضاوت بالینی، در صورتی که مشکلات یادگیری به وسیله شواهد همگرا از ارزیابی بالینی، سابقه تحصیلی، گزارش های مدرسه، یا نمرات آزمون تأیید شده باشند، آستانه ملایم تری می تواند مورد استفاده قرار گیرد . علاوه بر این، چون آزمون های استاندارد شده به همه زبان ها وجود ندارند، تشخیص را می توان تا اندازه ای بر قضاوت بالینی نمرات در مقیاس های آزمون موجود استوار کرد.

سومین ویژگی اصلی این است که مشکلات یادگیری در سال های تحصیلی اولیه در ااغلب افراد به راحتی آشکار هستند(ملاکC). با این حال، مشکلات یادگیری در دیگران ممکن است تا سال های تحصیلی بالاتر که ضروریات یادگیری افزایش می یابند و بیش از توانایی های محدود فرد هستند، کاملاً آشکار نشوند.

ویژگی تشخیصی دیگراین است که مشکلات یادگیری به چهار دلیل، «خاص» محسوب شده اند. اول اینکه، این مشکلات ناشی از ناتوانی های عقلانی ؛ اختلالات شنوایی یا بینایی، یا اختلالات عصبی یا حرکتی دیگر نیستند(ملاک D). اختلال یادگیری خاص در افرادی که به گونه دیگری سطوح طبیعی عملکرد عقلانی را نشان می دهند (که عموماً به وسیله نمره هوشبهر بالاتر از ۷۰ برآورد می شود )، بر یادگیری تأتیر می گذارد. عبارت «پیشرفت تحصیلی کم غیر منتظره» اغلب به عنوان ویژگی توصیف کننده لختلال یادگیری خاص ذکر می شود، از این نظر که ناتوانی های یادگیری خاص بخشی از مشکل یادگیری کلی نیستند که در ناتوانی عقلانی یا تأخیر کلی رشد آشکار می شود. اختلال یادگیری خاص می تواند در افرادی که با عنوان از نظر عقلانی «سرآمد» مشخص شده اند نیز روی دهد. این افراد ممکن است بتوانند با استفاده از راهبردهای جبرانی، تلاش فوق العاده زیاد، یا کمک، عملکرد تحصیلی ظاهراً مناسب را حفظ کنند، مگر اینکه ضروریات یادگیری یا موفقیت در تکالیف لازم ایجاد کنند. دوم اینکه، مشکل یادگیری نمی تواند ناشی از عوامل بیرونی کلی تر، مانند شرایط نامساعد اقتصادی یا محیطی، غیبت مزمن، یا فقدان آموزشی به صورتی که معمولاً در مووقعیت اجتماعی فرد تأمین می شود، باشد. سوم اینکه، مشکل یادگیری نمی تواند به اختلالات عصبی(مثل سکته کودکی) یا اختلالات حرکتی یا اختلالات بینایی و شنوایی که اغلب با مشکلات یادگیری مهارت های تحصیلی ارتباط دارند، اما با وجود علایم عصبی قابل تشخیص هستند، نسبت داده شود. سرانجام اینکه، مشکل یادگیری ممکن است به یک مهارت یا زمینه تحصیلی محدود باشد (مثل خواندن کلمات تکی، بازیابی یا محاسبه واقعیت های عددی).

ارزیابی جامع ضرورت است. اختلال یادگیری خاص را فقط از اینکه تحصیلات رسمی شروع شده باشد می توان تشخیص داد، اما در هر مقطعی پس از آن در کودکان، نوجوانان، یا بزرگسالان نی توان تشخیص داد، به شرط آنکه شواهدی از شروع در طولسال-هایس تحصیلات رسمی(یعنی، دوره رشد) وجود داشته باشد. هیچ منبع اطلاعات تنها برای تشخیص اختلال یادگیری خاص کافی نیست. بلکه، اختلال یادگیری خاص نوعی تشخیص بالینی است که بر ترکیب این موارد استوار است: سابقه پزشکی، رشدی، تحصیلی، و خانوادگی فرد؛ سابقه مشکل یادگیری، از جمله جلوه قبل و کنونی ان، تاثیر این مشکل بر عملکرد تحصیلی، شغلی، یا اجتماعی؛ گزارش های تحصیلی قبل یا کنونی؛ مجموعه تکالیفی که نیازمند مهارت های تحصیل هستند؛ ارزیابی های مبتنی بر برنامه درسی؛ و نمرات قبلی یا کنونی به دست آمده از آزمون های استاندارد شده فردی. اگر اختلال عقلانی، حسی، عصبی، یا حرکتی گمان برد، در این صورت ارزیابی بالینی برای اختلال یادگیری خاص، باید روش های مناسب برای این اختلالات را نیز در برداشته باشد. بنابراین، ارزیابی جامع، مستلزم متخصصانی است که در زمینه اختلال یادگیری خاص و ارزیابی روان شناختی / شناختی مهارت داشته باشند. چون اختلال یادگیری خاص معمولاً تا بزرگسالی ادامه می یابد، ارزیابی مجدد به ندرت ضرورت دارد، مگر اینکه تغییرات محسوس در مشکلات یادگیری (بهبوودی یا وخیم شدن)، آن را ایجاب کرده یا برای مقاصد خاص لازم باشد.

ویژگی های مرتبط که تشخیص را تأیید می کنند

غالباً اما نه همیشه، در سال های پیش دبستانی، تأخیرهایی در توجه، زبان، یا مهارت های حرکتی قبل از اختلال یادگیری خاص واقع می شوند که ممکن است ادامه یابند و همراه با اختلال یادگیری خاص روی دهند. نیمرخ نامنظم توانایی ها، مانند توانایی های بالای متوسط در رسم، طراحی، و توانایی های دیداری فضایی دیگر، اما خواندن آهسته، پرزحمت، و نادرست و درک خواندن ضعیف و بیان نوشتاری، رایج است. افراد مبتلا به اختلال یادگیری خاص معمولاً (اما نه هنیشه) در آزمون های روانش شناختی پردازش شناختی، عملکرد ضعیفی را نشان می دهند. با این حال، معلوم نیست که آیا این نابهنجاری های شناختی، علت، همبسته، یا پیامد مشکلات یادگیری هستند. همچنین، با اینکه کمبودهای شناختی مرتبط با مشکلات یادگیری خواندن کلمات کاملاً به اثبات رسیده اند، آنهایی که با جلوه های دیگر اختلال یادگیری خاص ارتباط دارند(مثل درک خواندن، درک حساب، بیان نوشتاری) مشخص نشده یا ناشناخته هستند. از این گذشته، معلوم شده که افراد دارای نشانه های رفتاری یا نمرات آزمون مشابه، انواع کمبودهای شناختی دارند و شماری از این کمبودهای پردازش، در اختلالات عصبی-شناختی دیگر نیز یافت شده اند(مثل اختلال کاستی توجه/بیش فعالی [ADHD]، ختلال طیف اوتیسم، اختلالات ارتباط، اختلال هماهنگی مربوط به رشد). بنابراین، برای ارزیابی تشخیصی، ارزیابی کمبودهای پردازش شناختی لازم نیست. اختلال یادگیری خاص با خطر بیشتر اندیشه پردازی خودکشی و اقدامات خودکشی در کودکان، نوجوانان، و بزرگسالان ارتباط دارد.

برای اختلال یادگیری خاص، شاخص های زیستی شناخته شده وجود ندارد. افراد مبتلا به این اختلال به عنوان یک گروه، تغییرات محدودی را در پردازش شناختی و کارکرد مغزی نشان می دهند. تفاوت های ژنتیکی نیز در سطح گروهی آشکار شده اند. اما آزمودن شناختی، تصویربرداری عصبی، یا معاینه ژنتیکی در این مکان برای تشخیص مفید نیستند.

شکل گیری و روند

شروع، شناسایی، و تشخیص اختلال یادگیری خاص معمولاً در طول سال های تحصیلی ابتدایی روی می دهد که لازم است کودکان خواندن، هجی کردن، نگارش، و ریاضیات را یاد بگیرند. با این حال، پیش درآمدهایی نظیر تأخیرها یا کمبودهای زبان، مشکلاتی در هم قیافه کردن یا شمارش، یا شمکلاتی در ارتباط با مهارت های حرکتی ظریف که برای نگارش لازه هستند، معمولاً در اوایل کودکی، قبل از شروع تحصیلات رسمی روی می دهند. جلوه ها می توانند رفتاری باشند(مثلاً بی میلی در پرداختن به یادگیری؛ رفتار نافرمانی). اختلال یادگیری خاص دائیمی است، اما روند و ابزار بالینی متغیر هستند، و تا اندازه ای به تعامل بین ضروریات تکلیف محیط، دامنه و شدت مشکلات یادگیری فرد، توانایی های یادگیری فرد، همزمانی اختلالات، نظام ها و مداخله حمایتی موجود بستگی دارند. با این حال، مشکلات مربوط به فصاحت و درک خواندن، هجی کردن، بیان نوشتاری، و مهارت های کارکدن با اعداد در زندگی روزمره، معموملا تا بزرگسالی ادامه می یابند.

تغییرات در جلوه نشانه ها با افزایش سن روی می دهند، به طوری که ممکن است فرد مجموعه ای از مشکلات مداوم یا تغییر پذیر در طول عمر داشته باشد.

نمونه هایی از نشانه هایی که می توانند در کودکان پیش دبستانی مشاهده شوند عبارتند از بی علاقگی به بازی ها با صداهای زبان(مثل تکرار، قافیه کردن)، و ممکن است آنها در یادگیری قافیه ها مهمد کودک مشکل داشته باشند. کودکان پیش دبستانی مبتلا به اختلال یادگیری خاص ممکن است بارها از گفتار بچه گانه، کلماتی که بد تلفظ می شونداستفاده کنند و در یادآوری اسامی حروف الفبا، اعداد، یا روزهای هفته مشکل داشته باشند. امکان دارد آنها نتوانند حروف الفبا در نام خودشان را تشخیص دهند و در یادگیری شمردن مشکل داشته باشند. کودکان کودکستانی مبتلا به اختلال یادگیری خاص ممکن است نتوانند حروف الفبا را تشخیص داده و بنویسند، قادر نباشند نام خودشان را بنویسند، یا از هجی کردن جعلی استفاده کنند. ممکن است آنها در تقسیم کردن کلمات گفتاری به هجاها مشکل داشته باشند(مثل «گاوچران» به «گاو» و «چران») و نتوانند کلمات هم قافیه را تشخیص دهند(مثل cat، bat، hat).

بچه های کودکستانی ممکن است در متصل کردن حروف به صداهای آنها نیز مشکل داشته باشند(مثل حرف b صدای /b/ می دهد) و نتوانند واج ها را تشخیص دهند(مثلاً نمی دانند کدام یک دریک مجموعه کلمات ] مثل dog، man،car [یا صدای یکسانی مثل «cat» آغاز می شود).

اختلال یادگیری خاص در کودکان دبستانی معمولاً به صورت مشکل محسوس در یادگیری تطابق حرف – صدا (خصوصاً در کودکان انگلیسی زبان)، رمزگشایی فصیح کلمه، هجی کردن، یا واقعیت هایی ریاضی آشکار می ود؛ خواندن با صدای بلندکند، نادرست، و پرزحمت است، و برخی کودکان برای درک کردن بزرگی اعداد شفاهی یا کتبی مشکل دارند. کودکان در دوره ابتدایی(کلاس ۳-۱) ممکن است همچنان مشکل تشخیص دادن و دستکاری کردن واج ها داشته باشند، نتوانند کلمات رایج تک هجایی را بخوانند(مثل mat یا top)، و قادر نباشند کلماتی را که به صورت بی قاعده هجی می شوند تشخیص دهند(مثل said، two). امکان دارد که آنها مرتکب خطاهایی شوند که مشکلاتی را در متصل کردن صداها و حروف الفبا نشان می دهند(مثل “big”، برای ” got “) و در مرتب کردن اعداد و حروف افبا مشکل داشته باشند. کودکان کلاس ۳ -۱ همچنین ممکن است در یادآوری واقعیت های عدد یا روش های حساب برای جمع کردن، تفریق کردن، و غیره مشکل داشته باشند و شکایت کنند که خواندن یا حساب، دشوار است و از انجام دادن آن اجتناب ورزند. کودکان مبتلا به اختلال یادگیری در سال های متوسطه (کلاس ۶-۴) ممکن است قسمت هایی از کلمات چندهجایی را بد تلفظ کنند یا از قلم بیندازند(مثلا به جای «convertible» بگویند «conible»، به جای «animal» بگویند «aminal») و کلماتی را که صدای مشابه دارند قاطی کنند (مثلا به جای «volcano» بگویند «tornado») و امکان دارد آنها در یادآوری تاریخ ها، اسامی، و شماره تلفن ها و انجام دادن به موقع تکالیف یا آزمون ها مشکل داشته باشند. کودکان در سال های متوسطه همچنین مکرر است درک نامناسب همراه با یا بدون خواندن آهسته، پرزحمت، و نادرست داشته باشند، شاید آنها در خواندن کلماتی که کارکرد کوچکی دارند (مثل that,the,an,in) مشکل داشته باشند. ممکن است آنها هجی کردن خیلی ضعیف و کار نوشتاری نامناسب داشته باشند. امکان دارد که آنها اولین بخش از یک کلمه را درست دریافت کنند و بعد شتابزده حدس بزنند(مثلاً «clover» را به صورت «clock« بخوانند)، و ممکن است از خواندن با صدای بلند بترسند یا از این کار اجتناب ورزند.

در مقابل، نوجوان ممکن است بر رمزگشایی کلمه تسلط یافته باشند، اما خواندن همچنان کند و پرزحمت مانده باشد، و آنها احتمالاً مشکلات محسوسی در درک خواندن و بیان نوشتاری (از جمله هجی کردن نامناسب) و مهارت ضعیف در واقعیت های ریاضی یا حل مسائل ریاضی نشان می دهند. افراد مبتلا به اختلال یادگیری خاص در طول دوره نوجوانی و تا بزرگسالی، ممکن است همچنان اشتباهات هجی کردن متعدد داشته باشند و کلمات تکی و متن متصل را با کندی و تلاش زیاد بخوانند و در تلفظ کردن کلمات چند هجایی مشکل داشته باشند. ممکن است آنها نیاز داشته باشند مطلبی را دوباره بخوانند تا آن را بفهمند یا نکته اصلی آن را درک کنند و در نتیجه گیری از متن نوشتاری، مشکل داشته باشند. نوجوانان و بزرگسالان ممکن است از فعالیت هایی که نیازمند خواندن و حساب هستند (خواندن برای تفریح، خواندن دستورالعمل ها) اجتناب کنند. بزرگسالان مبتلا به اختلال یادگیری خاص مشکلات هجی کردن، خواندن کند و پرزحمت دارند، یا امکان دارد در نتیجه گیری مهم از اطلاعات عددی در اسناد مکتوب مرتبط با کار، مشکل داشته باشند. ممکن است آنها از فعالیت های اوقات فراغت و مرتبط با کار که نیازمند خواندن یا نوشتن هستند اجتناب کنند یا از روش های دیگری برای دسترسی به متن چاپ شده استفاده کنند(مثلاً نرم افزار متن-به-گفتار/گفتار- به متن، کتاب های شنیداری، رسانه های شنیداری-دیداری).

جلوه بالینی دیگر، مشکلات یادگیری محدود هستند که در طول عمر ادامه می یابند، مانند ناتوانی در تسلط یافتن بر درک اسای عدد (مثل آگاهی از اینکه کدام جفت از اعداد یا نقطه ها بیانگر مقدار بزرگتر است)، مهارت نداشتن در تشخیص کلمه یا هجی کردن. اجتناب یا اکراه از پرداختن به فعالیت هایی که به مهارت های تحصیلی نیاز دارند در کودکان، نوجوانان و بزرگسالان شایع است. دوره های اضطراب شدید یا اختلالات اضطرابی، از جمله شکایت های جسمانی یا حملات وحشتزدگی، در طول عمر شایع هستند و جلوه محدود و گسترده تر مشکلات یادگیری را به همراه دارند.

عوامل خطر و پیش آگهی

محیطی . زودرسی یا وزن کم به هنگام تولد، همین طور قرارگرفتن پیش از تولد در معرض نیکوتین، خطر اختلال یادگیری خاص را افزایش می دهد.

ژنتیکی و فیزیولوژیکی. به نظر می رسد که اختلال یادگیری خاص در خانواده ها انباشه باشد، مخصوصاً که بر خواندن، ریاضیات و هجی کردن تأثیر بگذارد. خطر نسبی اختلال یادگیری خاص در خواندن یا ریاضیات به طور قابل ملاحظه ای در خویشاوندان درجه اول مبتلا به این مشکلات یادگیری در مقایسه با کسانی که به این مشکلات نیستند بالاتر است (به ترتیب ۴ تا ۸ و ۸ تا ۱۰ برابر بیشتر). سابقه خانوادگی مشکلات خواندن (خوانش پریشی)، مهارت های سواد والدین، مشکلات سواد یا اختلال یادگیری خاص را در فرزندان پیش بینی می کند، که بیانگر نقش مخلوط عوامل ژنتیکی و محیطی است.

توارث پذیری بالایی برای توانایی خواندن و ناتوانی خواندن در زبان الفبایی و غیرالفبایی، از جمله توارث پذیری بالا برای اغلب جلوه های توانایی ها و ناتوانی های یادگیری وجود دارد (برای مثال، برآورد توارث پذیری بیشتر از ۶/. است). تغییر همگام (کوواریانس) بین جلوه های مختلف مشکلات یادگیری، بالاست، بدین معنی که ژن های مرتبط با یک جلوه با ژن های مرتبط با جلوه دیگر، همبستگی بالایی دارند.

تعدیل کننده ها . مشکلات محسوس در رابط با رفتار بی توجهی در سال های پیش دبستانی، مشکلات بعدی در خواندن و ریاضیات (اما نه لزوماً اختلال یادگیری خاص) و پاسخ ندادن به مداخله های تحصیلی موثر را پیش بینی می کنند. تأخیر یا اختلالات در گفتار یا زبان، یا پردازش شناختی معیوب(مثل ۀگاهی واج شناختی، حافظه کوتاه مدت، نامیدن زنجیره لی سریع) در سال های پیش دبستانی، اختلال یادگیری خاص بعدی را در خواندن و بیان نوشتاری پیش بینی می کند. همزمانی اختلال یادگیری خاص با ADHD در مقایسه با اختلال یادگیری خاص بدون ADHD پیامد سلامت روانی بدتر را پیش بینی می کند. آموزش منظم، فشرده، و فردی با استفاده از مداخله های مبتنی بر شواهد، می تواند مشکلات یادگیری را در برخی افراد بهبود بخشد یا اصلاح کند یا استفاده از راهبردهای جبرانی را در دیگران ترغیب نماید و بدین وسیله پیامدهایی را که در غیر این صورت می توانستند ضعیف باشند، کاهش دهد.

موضوعات تشخیصی مرتبط با فرهنگ

اختلال یادگیری خاص در تمام زبان ها، فرهنگ ها، نژادها، و شرایط اجتماعی-اقتصادی روی می دهد، اما جلوه آن می تواند بسته به ماهیت نظام های نمادهای گفتاری یا نوشتاری و شیوه های فرهنگی و آموزشی، تفاوت داشته باشد. برای مثال، نیازمندی های پردازش شناختی خواندن و کارکردن با اعداد، در شیوه های املا تفاوت زیادی دارند. در زبان انگلیسی، نشانه بالینی شاخص قابل مشاهده برای مشکلات یادگیری، خواندن نادرست و آهسته کلمات تکی است؛ در زبان های الفبایی دیگر که نقشه برداری مستقیم تری بین صداها و حروف الفبا دارند(مثل زبان اسپانیایی، آلمانی) و در زبان غیرالفبایی(مثل چینی، ژاپنی)، ویژگی شاخص، خواندن آهسته ولی درست است. در یادگیرنده های انگلیسی زبان، ارزیابی باید توجه به این موضوع را دربرداشته باشد که آیا علت مشکلات خواندن به کهارت محدود در زبان انگلیسی ربط دارد یا به اختلال یادگیری خاص. عوامل خطر برای اختلال یادگیری خاص در یادگیرنده های زبان انگلیسی، سابقه خانوادگی اختلال یادگیری خاص یا تأخیر زبان در زبان بومی، و همین طور مشکلات یادگیری و ناتوانی در رسیدن به دیگران را شامل می شود. اگر در مورد تفاوت های فرهنگی یا زبان، تردید وجود داشته باشد(برای مثال، در یادگیرنده زبان انگلیسی)، در این صورت ارزیابی باید مهارت زبان فرد را در زبان اول یا زبان بومی او و همین طور زبان دوم(در این مورد، انگلیسی) به حساب آورد. همچنین، ارزیابی باید موقعیت زبانی و فرهنگی را که فرد در آن زندگی می کند، همین طور، سابقه تحصیلی و یادگیری او در فرهنگ و زبان اصلی، در نظر بگیرد.

موضوعات تشخیصی مرتبط با جنسیت

اختلال یادگیری خاص در مردان شایع تر از زنان است(دامنه نسبت ها تقریباً از ۲:۱ تا ۳:۱ است) و نمی تواند ناشی از عواملی چون سوگیری ثابت شده، اختلاف تعریفی یا اندازه گیری، زبان، یا جایگاه اجتماعی – اقتصادی باشد.

پیامدهای کارکردی اختلال یادگیری خاص

اختلال یادگیری خاص می تواند پیامدهای کارکردی منفی در طول عمر داشته باشد، از جمله پیشرفت تحصیلی کمتر، میزان بالاتر ترک تحصیل دبیرستان، میزان پایین تر تحصیل پس از دوره متوسط، سطح بالای ناراحتی روان شناختی و سلامت روانی کلی نامناسب تر، میزان بالاتر بیکاری و نیمه بیکاری، و درآمد پایین تر. ترک تحصیل و نشانه های افسردگی همراه با آن، خطر پیامدهای سلامت روانی نامناسب، از جمله گرایش به خودکشی، را بیشتر می کند، در حالی که سطوح بالای حمایت اجتماعی و هیجانی، پیامدها سلامت روانی بهتر را پیش بینی می کند.

تشخیص افتراقی

تغییرات عادی در پیشرفت تحصیلی. اختلال یادگیری خاص از تغییرات عادی در پیشرفت تحصیلی ناشی از عوامل بیرونی (مانند نداشتن فرصت آموزشی، آموزش نامناسب، یادگیری در زبان دوم) متمایز شده است، زیرا این مشکلات یادگیری با وجود فرصت آموزشی مناسب و قرارداشتن در معرض آموزش یکسان همانند گروه همسال، و شایستگی زبان آموزش، و حتی زمانی که با زبان گویشی اصلی فرد متفات است، ادامه می یابد.

ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی). اختلال یادگیری خاص با مشکلات یادگیری کلی مرتبط با ناتوانی عقلانی تفاوت دارد، زیرا این مشکلات یادگیری با وجود سطح طبیعی عملکرد عقلانی روی می دهد(یعنی مره هوشبهر حداقل۵ ۷۰). اگر ناتوانی عقلانی وجود داشته باشد، اختلال یادگیری خاص را فقط زمانی می توان تشخیص داد که مشکلات یادگیری بیش از آن باشند که معمولاً با ناتوانی عقلانی ارتباط دارند.

مشکلات یادگیری ناشی از اختلالات عصبی یا حسی. اختلال یادگیری خاص از مشکلات یادگیری ناشی از اختلالات عصبی یا حسی(مثل سکته کودکی، صدمه مغزی آسیب زا، اختلال شنوایی، اختلال بینایی) متمایز شده است، زیرا در این موارد یافته های نابهنجاری در معاینه عصبی وجود دارند.

اختلالات عصبی-شناختی. اختلال یادگیری خاص از مشکلات یادگیری مرتبط با اختلالات شناختی تباهش عصبی متمایز شده است، زیرا در اختلال یادگیری خاص، جلوه بالینی مشکلات یادگیری خاص در طول دوره رشد روی می دهد و این مشکلات کاهش محسوس در مقایسه با وضع قبلی را نشان نمی دهد.

اختلال کاستی توجه/بیش فعالی. اختلال یادگیری خاص از عملکرد تحصیلی نامناسب مرتبط با ADHD متمایز شده است، زیرا در اختلال دومی، مشکلات لزوماض بیانگر مشکلات خاص در یادگیری مهارت های تحصیلی نیستند، بلکه دشواری هایی را در عملکرد این مهارت ها منعکس می کنند. با این حال، وقوع همزمان اختلال یادگیری خاص و ADHD بیشتر از آنکه به طور تصادفی انتظار برود رایج است.

اختلالات روان پریشی. اختلال یادگیی خاص از مشکلات تحصیلی و پردازش شناختی مرتبط با اسکیزوفرنی یا روان پریشی متمایز شده است، زیرا در این اختلالات، کاهش(اغلب سریع) در این زمینه-های کارکردی وجود دارد.

همزمانی اختلالات

اختلال یادگیری خاص معمولاً با اختلال عصبی-رشدی (مثل ADHD، اختلالات ارتباط، اختلال هماهنگی مربوط به رشد، اختلال طیف اوتیسم) یا اختلالات روانی دیگر روی می دهد (مثل اختلالات اضطرابی، اختلالات افسردگی و دوقطبی). این همزمانی ها لزوماً تشخیص اختلال یادگیری خاص را منتفی نمی کنند، آیا ممکن است آزمون کردن و تشخیص افتراقی را دشوارترکنند، زیرا هر یک از اختلالاتی که با هم روی می دهند به طول مستقل، اجرای فعالیت های زندگی روزانه، از جمله یادگیری را مختل می کند. بنابراین، برای نسبت دادن این گونه اختلال به مشکلات یادگیری، قضاوت بالینی لازم است. اگر علامتی وجود داشته باشد که تشخیص دیگری بتواند مشکلات یادگیری مهارت های تحصیلی پایه را که در ملاک A توصیف شد توجیه کند، اختلال یادگیری خاص نباید تشخیص داده شود.

این مطلب را با دوستانتان به اشتراک بگذارید
RSS
Follow by Email
Facebook
Google+
http://ravanrahnama.ir/specific-learning-disorder/
Twitter
LinkedIn

مطالب مرتبط

شما ممکن است این را هم بپسندید

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد.